褚玉琴

[摘 要]閱讀是閱讀主體主動構(gòu)建意義的過程。只有掌握最基本的閱讀策略，關(guān)注永久性閱讀方法，才能讓學生形成終身閱讀的能力。語文閱讀教學要從整體著眼，在連結(jié)中聯(lián)系文本；深度關(guān)照，在質(zhì)疑中挑戰(zhàn)思維；異質(zhì)轉(zhuǎn)化，在聯(lián)想中揣摩印證，從而讓學生形成持久性閱讀能力。

[關(guān)鍵詞]持久性閱讀 整體著眼 深度關(guān)照 異質(zhì)轉(zhuǎn)化

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）31-042

有人曾經(jīng)通過讀書調(diào)查發(fā)現(xiàn)，能夠堅持長線閱讀和深度閱讀的學生所占的比例非常有限。歸根結(jié)底，造成這一現(xiàn)象的主要原因是學生閱讀初期的閱讀環(huán)境和閱讀教學對持久性閱讀關(guān)注的缺位。閱讀作為閱讀主體主動構(gòu)建意義的過程，只有掌握了最為基本的閱讀策略，并在分享、實踐中實行，才能為學生真正掌握，從而形成終身閱讀能力。

一、整體著眼，在連結(jié)中聯(lián)系文本

文本內(nèi)部的信息眾多，但都借助一定的網(wǎng)狀脈絡彼此勾連，真正有效的閱讀不僅要看到散落于文本中的內(nèi)容信息，更要引領(lǐng)學生透過文本的血肉，聯(lián)系自身的實際生活，實現(xiàn)文本內(nèi)容與生活經(jīng)驗的呼應。這就是終身閱讀必須具備的連結(jié)閱讀策略。

例如，在教學《談禮貌》一文時，教師首先引領(lǐng)學生聚焦文本內(nèi)部信息的連結(jié)，讓學生緊扣第一自然段中“禮貌待人……優(yōu)良傳統(tǒng)”一句發(fā)散全文，思考：為了論證這一觀點，作者選用了哪些事例？當學生概括出三個事例之后，教師逐一引領(lǐng)學生回歸中心句進行誦讀印證，從而感知事例與中心的內(nèi)在聯(lián)系。隨后，教師讓學生嘗試去除三個事例中的任何一個，從而發(fā)現(xiàn)每個事例所承載的獨特價值，體悟作者選用事例的典型性。

在這個基礎(chǔ)上，教師引出四年級已學習的《說勤奮》一文，并讓學生在整體觀照的視角下發(fā)現(xiàn)兩篇課文在內(nèi)部連結(jié)中的共同點，從而借助學生已經(jīng)儲備的認知經(jīng)驗，為新課文的學習提供了積極的比照資源，在經(jīng)驗共享的基礎(chǔ)上豐富了知識體系。

閱讀全新的文本，要以之前閱讀的其他類型文本為基石，并在尋找兩者之間對應聯(lián)系的基礎(chǔ)上拓展、豐富學生的認知。這樣，學生的閱讀之旅才能呈現(xiàn)螺旋上升之態(tài)，持久性閱讀能力才能形成。

二、深度關(guān)照，在質(zhì)疑中挑戰(zhàn)思維

一般性的閱讀，學生完全是被動式地吸納，文本寫了什么就讀什么。學生這一只限于“讀懂了”的閱讀過程無法讓其享受到閱讀的愉悅體驗。因此在閱讀教學中，教師要引領(lǐng)學生在讀懂文本的基礎(chǔ)上大膽質(zhì)疑文本，并在自主探究式的研討中形成認知，在空前的思維張力下形成強烈的愉悅體驗，夯實學生的閱讀成果。

這種具有思維張力的質(zhì)疑可以是結(jié)合文本內(nèi)容進行分析類的問題。例如，在《愛因斯坦和小女孩》一文的學習中提出問題：“愛因斯坦究竟是不是個偉大的人？”不管學生有著怎樣的認知結(jié)論，都需要依據(jù)文本的內(nèi)容，通過閱讀主體思維的整合處理，對文本呈現(xiàn)出來的信息進行感知、分析，才能將文本內(nèi)容作為佐證自己認知的有效證據(jù)。這樣的質(zhì)疑，有助于學生從理性的視角感知文本、解讀文本，甚至是超越文本。

高質(zhì)量的質(zhì)疑還可以是評鑒性的問題。例如，在教學《二泉映月》時提問：“你對阿炳創(chuàng)作出舉世聞名的《二泉映月》這首二胡曲怎么看？”這一問題關(guān)乎錫山“二泉映月”的景色特點、關(guān)乎阿炳從小的生活經(jīng)歷，更關(guān)乎阿炳成人之后的悲慘遭遇。只有在文本內(nèi)容中拾級而上，逐層體悟，才能真正將這一評鑒性問題攻克。

有了這些自主質(zhì)疑的問題，學生的閱讀就不僅僅是悅納的過程，而是經(jīng)歷了一場強烈的思維風暴。這種暢快淋漓的閱讀感受怎能讓學生丟下心愛的書本呢？閱讀的持久性也就能得以保持了。

三、異質(zhì)轉(zhuǎn)化，在聯(lián)想中揣摩印證

當下，閱讀教學中多媒體信息技術(shù)的使用充斥著整個課堂。誠然，多媒體課件以其形象生動的視覺效果，對于學生準確理解文本起到了重要的推動作用。但閱讀教學中多媒體的超前介入，使學生對文本語言的揣度機會喪失殆盡。鑒于此，筆者以為多媒體畫面的介入應該滯后于學生對文本語言的生發(fā)與體悟。小學生尚處于形象性思維階段，在閱讀文本語言之后，教師可以采用多種途徑讓學生將文本意欲呈現(xiàn)的形象展示出來，可以通過繪畫、語言描述、想象體悟等手段加以揭示，而在最后可以運用多媒體手段對學生的再現(xiàn)進行印證。

例如，在教學《九寨溝》時，高低不同的階梯下形成的水流瀑布究竟是一幅怎樣的情境呢？教師讓學生在品析文本語言的基礎(chǔ)上通過簡筆畫的方式呈現(xiàn)出來。這一呈現(xiàn)的過程就是學生悅納文本語言的外顯過程，也是教師評析學生感悟文字情況的有效反饋過程。而多媒體信息在之后的及時出示，為學生自行調(diào)整思維認知，準確理解文本語言，感受語言表達的精確程度奠定了基礎(chǔ)。

總之，閱讀之于生命個體而言是長期工程，只有在閱讀教學中關(guān)注學生永久性閱讀方法，才能大幅度提升學生的閱讀能力，為學生終身閱讀奠定基礎(chǔ)。

（責編 劉宇帆）