梁彬

摘 要： 本文從閱讀理解中附帶詞匯習(xí)得的認(rèn)知機(jī)制及其加強(qiáng)條件兩個(gè)方面歸納和總結(jié)了國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)閱讀理解中附帶詞匯習(xí)得的研究。研究發(fā)現(xiàn)，盡管閱讀理解中的附帶詞匯習(xí)得研究豐碩，但語(yǔ)篇特點(diǎn)對(duì)附帶詞匯習(xí)得效果影響的研究較為缺乏，不同語(yǔ)篇的特點(diǎn)如題材、體裁、生詞量等因素，必然會(huì)對(duì)附帶詞匯習(xí)得造成影響。

關(guān)鍵詞： 閱讀理解 附帶詞匯習(xí)得 語(yǔ)篇

有學(xué)者（Lewis，1993）認(rèn)為詞匯習(xí)得是第二語(yǔ)言習(xí)得的中心任務(wù)，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯等每項(xiàng)語(yǔ)言技巧都離不開(kāi)對(duì)詞匯的依賴（李紅，田秋香）。然而，詞匯學(xué)習(xí)因枯燥、規(guī)律性不強(qiáng)和易遺忘的特點(diǎn)，成為大多數(shù)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的障礙。因此，有些研究者另辟蹊徑，試圖通過(guò)研究附帶詞匯習(xí)得提高詞匯學(xué)習(xí)效率。附帶詞匯習(xí)得（Incidental Vocabulary Acquisition）指詞匯習(xí)得是學(xué)習(xí)者處理其他任務(wù)的一種副產(chǎn)品，學(xué)習(xí)者并未有意加工、記憶某些信息（Nagy，Herman，Anderson，1985）。附帶詞匯習(xí)得研究并沒(méi)有將詞匯學(xué)習(xí)作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，而是融于英語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)中，有效地補(bǔ)償了詞匯學(xué)習(xí)費(fèi)力、費(fèi)時(shí)的特點(diǎn)。在附帶詞匯習(xí)得研究領(lǐng)域，據(jù)調(diào)查（蓋淑華，2003），有關(guān)閱讀促進(jìn)附帶詞匯習(xí)得研究最多。本文擬對(duì)閱讀理解中的附帶詞匯習(xí)得進(jìn)行梳理，著重總結(jié)認(rèn)知機(jī)制和加強(qiáng)條件兩個(gè)方面。

一、閱讀理解中附帶詞匯習(xí)得的認(rèn)知機(jī)制

研究閱讀理解中附帶詞匯習(xí)得的促發(fā)條件，首先要了解閱讀理解過(guò)程。建構(gòu)主義認(rèn)為閱讀理解不是被動(dòng)的解碼過(guò)程，而被看做是閱讀者對(duì)文本進(jìn)行積極的建構(gòu)過(guò)程。閱讀者根據(jù)自己的語(yǔ)言知識(shí)對(duì)文本信息進(jìn)行提取、提出假設(shè)并不斷進(jìn)行驗(yàn)證，同時(shí)閱讀者會(huì)運(yùn)用自己的知識(shí)對(duì)文本信息進(jìn)行補(bǔ)充?？傊?，閱讀者會(huì)運(yùn)用自上而下和自下而上的知識(shí)對(duì)文本進(jìn)行處理（Brown & Yule，1983），以期達(dá)到理解的連貫。當(dāng)理解出現(xiàn)斷點(diǎn)時(shí)，讀者會(huì)運(yùn)用各種策略對(duì)信息斷點(diǎn)進(jìn)行修復(fù)。

如果造成理解斷點(diǎn)的原因是詞匯，讀者就會(huì)對(duì)其進(jìn)行必要處理，從而為附帶詞匯提供條件。因此，閱讀理解障礙是促發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)生詞注意的重要原因，注意對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有重要影響。盡管詞匯附帶習(xí)得是處理其他任務(wù)的副產(chǎn)品，然而詞匯附帶習(xí)得并不一定是無(wú)意識(shí)學(xué)習(xí)，只是學(xué)習(xí)者沒(méi)有刻意習(xí)得（王改燕，2010），注意可能是詞匯附帶習(xí)得的先決條件（Pulido，2007）。

閱讀過(guò)程中的詞匯障礙只是促發(fā)了學(xué)習(xí)者對(duì)生詞詞義的推測(cè)，學(xué)習(xí)者的主要目標(biāo)是對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行修復(fù)，一旦理解完成，詞匯學(xué)習(xí)也將終止。詞義的推測(cè)并不等同于詞匯的習(xí)得。

Rieder提出的聚焦充實(shí)理論充分說(shuō)明了閱讀理解中附帶詞匯習(xí)得的認(rèn)知機(jī)制。聚焦與充實(shí)是閱讀過(guò)程中詞匯習(xí)得機(jī)制互為補(bǔ)充的兩個(gè)方面。一方面，某一生詞在文章中的顯著性（內(nèi)容方面或詞形方面）、讀者個(gè)人對(duì)該詞的興趣及其特定的閱讀目的等，會(huì)確定他會(huì)用多大的努力推測(cè)該詞詞義，這是聚焦度。閱讀障礙是在內(nèi)容方面提高生詞在文章的顯著度，從而促發(fā)附帶詞匯習(xí)得。同時(shí)許浩在對(duì)初三學(xué)生進(jìn)行有聲思維的試驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，生詞復(fù)現(xiàn)會(huì)使讀者分配注意資源，從而關(guān)注該生詞的語(yǔ)境意義和詞匯的用法（許浩，2012）。生詞的重復(fù)則在形式方面是提高了學(xué)習(xí)者對(duì)生詞的聚焦度。

另一方面，讀者的閱讀策略、語(yǔ)言知識(shí)及背景知識(shí)決定了他能在多大程度上確定該詞詞義，這是充實(shí)度。閱讀者根據(jù)已有背景知識(shí)和對(duì)現(xiàn)有文本的理解，推測(cè)生詞的詞義，填補(bǔ)文章內(nèi)容的斷點(diǎn)，使文本內(nèi)容得以連貫。當(dāng)他頭腦中有關(guān)文章內(nèi)容的理解達(dá)到足夠具體的程度時(shí)（努力的經(jīng)濟(jì)性）；或者當(dāng)他已經(jīng)利用了一切可以利用的信息資源時(shí)（資源的窮盡），推測(cè)詞義的努力將會(huì)終止。因此，我們不能忽視附帶詞匯習(xí)得的前提。Laufer（1997）認(rèn)為95%是一個(gè)底限，只有認(rèn)識(shí)全文95%以上的詞匯，學(xué)習(xí)者才可能讀懂文章的60%。所以，這是閱讀促成詞匯附帶習(xí)得的一個(gè)底限。詞匯量大的學(xué)生往往能夠充分利用語(yǔ)境提供的線索，猜出生詞詞義。

二、閱讀理解附帶詞匯習(xí)得的加強(qiáng)條件

不能否認(rèn)，附帶詞匯習(xí)得有其自身的局限和不足。學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)目標(biāo)和自身的語(yǔ)言能力，都會(huì)制約附帶詞匯習(xí)得的效果。因此，在教學(xué)中，我們可以通過(guò)一些促進(jìn)手段彌補(bǔ)其部分缺陷，達(dá)到增強(qiáng)其效果的目的。附帶詞匯習(xí)得的加強(qiáng)條件主要可以分為兩類(lèi)：語(yǔ)篇因素和注釋方式。

大量研究采用控制語(yǔ)篇因素來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的記憶，例如甄別文本的視覺(jué)詞匯（Pulido，2000，2003，2007；Pulido & Hambrick，2008；Rott，2000）、區(qū)分文本主題和語(yǔ)境（Ellis，2001；Robinson，2003；王平，2009）、目標(biāo)詞匯作強(qiáng)化處理（Hulstijn，1992；Hulstijn，Holander & Gridanus，1996；Rott，2005，2007；Alessi & Dwyer，2008）等，以最大可能地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知技能和背景知識(shí)儲(chǔ)備，使其在理解文本的進(jìn)程中將有效注意力分配給語(yǔ)言形式。

研究表明，提供生詞注釋?zhuān)捎门宰⒑臀沧ⅲ┎粌H能提高學(xué)習(xí)者的閱讀理解能力，而且能促進(jìn)附帶詞匯習(xí)得（Hulstijn，etal.，1996）。有關(guān)注釋的研究主要涉及兩方面，一是注釋的方式，注釋可有兩種形式：?jiǎn)雾?xiàng)注釋?zhuān)ɑ蚍Q(chēng)定義性詞匯表注釋?zhuān)┖投囗?xiàng)選擇注釋。單項(xiàng)注釋即用同義詞給出文章中生詞的定義。多項(xiàng)選擇注釋是除了生詞配有一個(gè)正確選項(xiàng)外，還有兩個(gè)以上的干擾項(xiàng)，讀者可根據(jù)上下文的意義推測(cè)出正確選項(xiàng)。Hulstijn（1992）、段士平和嚴(yán)辰松（2004）的實(shí)驗(yàn)表明，與有單項(xiàng)注釋的文章相比，配有多項(xiàng)注釋的文章更有助于記憶附帶習(xí)得的詞匯。然而在這種任務(wù)中，學(xué)習(xí)者有可能選擇錯(cuò)誤答案。Watanabe（1997）的研究表明，與無(wú)注釋組相比，單項(xiàng)注釋組和多項(xiàng)選擇注釋組都能更好地習(xí)得詞匯，但單項(xiàng)注釋組的詞匯習(xí)得平均分稍高于多項(xiàng)選擇注釋組，二者差異不夠顯著，原因是多項(xiàng)選擇注釋組的學(xué)習(xí)者無(wú)法確認(rèn)自己的選擇是否正確。

另一方面是注釋的語(yǔ)言，母語(yǔ)還是目標(biāo)語(yǔ)。Jacob等人的研究證明一語(yǔ)釋義條件同二語(yǔ)釋義條件對(duì)習(xí)得不產(chǎn)生差別性影響。Laufer和Hill（2000）發(fā)現(xiàn)習(xí)慣閱讀二語(yǔ)釋義的學(xué)生對(duì)詞匯的記憶要優(yōu)于只查一語(yǔ)釋義的學(xué)生。而Hulstijn和Hulstujn等人卻發(fā)現(xiàn)一語(yǔ)注釋相對(duì)于其他強(qiáng)化條件具有明顯優(yōu)勢(shì)。

三、結(jié)語(yǔ)

本研究發(fā)現(xiàn)閱讀理解中附帶詞匯習(xí)得的認(rèn)知機(jī)制和強(qiáng)化條件都有了較深入的研究，相比較而言，閱讀語(yǔ)篇對(duì)附帶詞匯習(xí)得影響研究相對(duì)缺乏。不同語(yǔ)篇的特點(diǎn)如題材、體裁、生詞量等因素，必然會(huì)對(duì)附帶詞匯習(xí)得造成影響，這一結(jié)論給未來(lái)研究提供了方向。

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