劉后聰

摘 要： 科學的“留白”能夠幫助小學生主動打開智力的大門，讓思維更活躍，讓課堂充滿生機。在小學數(shù)學教學中，“留白”既是教師教學智慧的一種體現(xiàn)，更是對教師綜合能力的一種挑戰(zhàn)。本文結(jié)合數(shù)學課堂教學實例，對“留白”的科學應(yīng)用進行了探析。

關(guān)鍵詞： 小學數(shù)學 “留白”藝術(shù) 科學應(yīng)用

人若自滿，就難以再實現(xiàn)進步，課堂教學太滿，就剝奪了學生思考的權(quán)利，會讓課堂陷入教師人為制造的“僵局”。所以我們提倡教學應(yīng)講究“留白”藝術(shù)。畫中留白，意在引出更無窮之境界，教學留白，則是為學生激活思維而創(chuàng)造的條件，我們常說要讓課堂活起來、動起來，其本質(zhì)就是讓學生的思維活躍起來。在小學數(shù)學教學中，“留白”既是教師教學智慧的一種體現(xiàn)，更是對教師綜合能力的一種挑戰(zhàn)。本文結(jié)合數(shù)學課堂教學實例，對“留白”的科學應(yīng)用進行了探析。

一、于探究時“留白”，激活思維

探究性是數(shù)學最顯著的一大特點，很多教師卻容易將其忽略。情境教學是應(yīng)用于小學數(shù)學教學中的最常見的一種教學方法，它在一定程度上還原了數(shù)學知識構(gòu)成的過程，能夠給小學生提供直觀而動態(tài)的環(huán)境進行認知。與此同時，我們也看到，情境過于精彩卻往往容易“喧賓奪主”，使小學生的注意力發(fā)生轉(zhuǎn)移，思維容易被情境所限，而在情境設(shè)置中適當“留白”，給學生以自主探究的空間，則更能夠激活思維，引發(fā)聯(lián)想，讓數(shù)學的應(yīng)用性與探究性更突出。如在教學認識“正比例”時，教師先通過“已知某竹竿長度，將其立于地上測量其影長，同樣條件下測量出學校某棵樹影長，然后根據(jù)以上已測量出的三個數(shù)據(jù)計算樹高”的生活情境，讓學生認識數(shù)學在現(xiàn)實中的應(yīng)用意義。但學生覺得無從下手，因為不明白這個計算應(yīng)該以什么為依據(jù)。而教師在此處可以適時“留白”，讓學生“調(diào)動”自己的已有經(jīng)驗，無論以什么樣的方法與形式，只要能夠得到答案，找到依據(jù)即可。面對這樣的“難題”，學生的熱情反而更高漲，探究的欲望更強烈，都想通過自己的努力與探索有所發(fā)現(xiàn)，而在這種積極因素的引導下，學生會于無形中運用舊知發(fā)現(xiàn)新知，最終實現(xiàn)兩者的有效連接與融合。

二、于質(zhì)疑時“留白”，點燃智慧

在數(shù)學學習中，學生一旦學會了質(zhì)疑，就證明了他們已經(jīng)開啟了“思維模式”，其思維逐漸進入“活躍期”，但在面對疑難之時，也恰恰是學生的心理或者思想上的“空白期”，而這時教師如果直接幫學生“填補空白”，那么學生的思維就會戛然而止。反之，如果教師引導學生憑借智慧，提供一次“自我服務(wù)”的機會，不但能夠讓學生很快從困惑的狀態(tài)中走出來，還會幫助他們的思維從有限課堂延伸至無限空間。如在學習乘法應(yīng)用時有這樣一道題：“三年級二班同學分組去采摘草莓，每個小組摘3箱，每箱摘了15公斤，4個小組共摘了多少公斤？”當學生互相交換了彼此的做法之后，一個學生對其同桌的做法提出了質(zhì)疑：“老師，他的做法和我們的不太一樣，他是先用15乘4，然后再乘3?！泵鎸W生的疑問，教師沒有急于給出判斷，先引導提出質(zhì)疑的學生思考：“雖然做法不一樣，但他的做法對嗎？”這名學生略作思考之后認為這種做法不對：“因為我們應(yīng)該抓住有聯(lián)系的條件解題，15與4相乘，那就是‘公斤’與‘小組’兩個條件，但這兩個之間條件之間好像沒有聯(lián)系……”此時教師仍舊沒有給出定論，而是讓列出算式的學生闡述自己列式的理由，受到質(zhì)疑的學生表現(xiàn)出明顯的猶豫之色，顯然自己也處于“對與錯”的糾結(jié)之中。在教師的鼓勵之下，其大膽表明自己的想法：“我是按照每小組都先采摘一箱（15公斤），那就是15×4，然后再求3箱的重量?！边@個思路一出，其他同學都覺得眼前一亮，認為這個理解角度也不錯，紛紛投去贊賞的目光。這就是“留白”的作用，它讓質(zhì)疑的學生思維得到了拓展，同樣讓創(chuàng)新的學生擁有了更多自信。

三、于反思時“留白”，提高能力

幫助小學生學會反思，讓他們能夠?qū)ψ约盒袨?、思想及語言組織與表達進行重新審視，并主動進行自我驗證和自我修正，是推動小學生深入“數(shù)學化”進程的重要內(nèi)容。于反思時“留白”，將提高能力的機會留給學生自己，可以讓他們更接近數(shù)學思維的“內(nèi)在本質(zhì)”。如在解決“梯形上底為3.2米，下底為4.6米，高為2米，那么該梯形面積為多少平方米？”的應(yīng)用題時，某學生直接給出算式為“3.2+4.6=7.8（平方米）”的答案，那么這個答案對不對？教師先讓學生陳述自己的理由。他認為在面積計算中要乘高（2米），但同時又要除以2，所以可以直接省略為上、下底之和。那么這個同學的思路是正確的嗎？這時教師讓學生一起反思，并加以驗證與判斷。在其他同學還在思考之時，該同學卻已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，自己這種思路與題意不符，只能說是一種簡便的算法，因為一旦高的長度發(fā)生變化，如變?yōu)?.1、2.5等，這種計算方法就不再適用。教師這時及時進行了總結(jié)：顯然該學生對自己的解題過程進行了認真反思，他的思維方式也很獨特，但計算過程雖然可以求簡，思維過程卻不能求簡，列式必須符合題意，列出全式。

總之，要想讓每個數(shù)學問題都能夠引發(fā)一場思維的“運動”，教師就要學會科學地應(yīng)用“留白”藝術(shù)，讓小學生進入可以自由想象和聯(lián)想的空間，用自己的智慧進行“補白”，讓數(shù)學課堂能夠時刻充滿創(chuàng)造的靈感和思維的火花。