李寧　吳宏

所謂“校本教研”就是“以校為本”的教研，是將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究主體，教師與專業(yè)人員共同參與的研究。從表面上看，伴隨著新課程改革，校本教研推動了新課程改革的不斷深入。但不可否認的是，目前部分校本教研活動的開展存在一些問題，也成為制約校本研究深入發(fā)展的瓶頸。且長時間以來，因為不能進行有效的引領(lǐng)和控制，任其蔓延，致使校本教研已失去了應(yīng)有的功能，其結(jié)果是某些校本教研活動的開展，不僅沒有促進一所學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量的提高，反而在一定程度上干擾了其正常的教學(xué)秩序，甚至自縛了手腳，制約了學(xué)校的教研活動。

一、校本教研活動目標模糊

開展校本教研，首先要解決的問題是“研究什么”，但是長時間以來，受諸多因素的影響，組織者往往這方面的意識比較淡薄，學(xué)校開展校本教研缺乏整體規(guī)劃，要么零打碎敲，“東扯葫蘆西扯瓢”，東一頭西一頭地亂撞，要么輕描淡寫，淺嘗輒止，難以深入，讓教師難以辨清活動的真正意圖，把握不了其生長點或著力點。以下案例可見一斑。

典型案例：錯位

這個學(xué)期，從一開始，學(xué)校就倡導(dǎo)教師把“小組合作學(xué)習(xí)”這一新的教學(xué)理念充實到課堂中去。雖然學(xué)校對這一理念也有過相關(guān)的解讀，但大家還是懵懵懂懂，即便如此，教師還是能夠“摸著石頭過河”，在實踐中不斷地做出嘗試。一段時間后，“小組合作學(xué)習(xí)”真的是風(fēng)靡學(xué)校，走進了每個學(xué)科的課堂里。因為按照慣例，每一學(xué)期，學(xué)校對教師的目標考核，都會涉及課堂教學(xué)，通過組織評委，對教師的課堂授課進行現(xiàn)場評議。在大家的心目中，學(xué)校既然倡導(dǎo)“小組合作學(xué)習(xí)”，那么這一項肯定會是其中最主要的評價指標。誰知，結(jié)果卻令大家很沮喪，事實并非如此。以下是當年的課堂教學(xué)評價表：

我們當時不知道制定評價標準的人是出于什么樣的考慮，但是實在覺得這份評價表有些叫人大跌眼鏡！這份課堂教學(xué)評價表中的“評價指標”與本學(xué)期主要教學(xué)工作“小組合作學(xué)習(xí)”有些出入，也就是說這份“課堂評價表”不能評價出教師課堂實施“小組合作學(xué)習(xí)”的基本情況。

以上案例，只是從一個側(cè)面說明問題。應(yīng)該說，鞭炮齊鳴，什么工作都想做好，這也無可厚非。但是有時候，如果學(xué)校管理者工作思路不清，沒有重點，“眉毛胡子一把抓”，看似面面俱到，但往往就會出現(xiàn)工作導(dǎo)向不明的情況，導(dǎo)致教師無所適從或者顧此失彼的局面。案例中，本來學(xué)期初確定的課堂授課重點是推行小組合作，但從評價標準來看，卻未能將工作重點充分體現(xiàn)出來，結(jié)果就會導(dǎo)致教師在具體工作中感到迷茫，不知所措。

二、校本教研活動過程混亂

一些學(xué)校組織教研活動“輕過程”，也是造成校本教研無效的主要原因。一項活動開展效果的好壞，關(guān)鍵在于活動過程的組織。如果過程中的每一個環(huán)節(jié)拿捏得準確、到位，必然會達到預(yù)期的目的，忽略過程，則只能是空穴來風(fēng)，不可能有任何收獲，而且，還可能對全局工作產(chǎn)生不良的影響，正所謂“失之毫厘，差之千里”。

典型案例：從頭再來

今天，我們組織了一次課例研討，目的是探討一下“導(dǎo)學(xué)案”的設(shè)計與運用。事前，學(xué)校責(zé)成同事張X執(zhí)講的課文題目是“心靈上的百合花”。全校除了分管學(xué)科的領(lǐng)導(dǎo)之外，還有17名語文教師參與了聽課。不曾想到，這節(jié)課可能是準備得不夠充分，總之，無論是導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計還是課堂上教師的使用情況，都讓人覺得有些不給力。同事之間，自然不會說三道四，但分管領(lǐng)導(dǎo)卻有些惱火。不僅把張老師的課說得一無是處，而且我這個教研組長也難以幸免。一陣暴風(fēng)驟雨過后，分管領(lǐng)導(dǎo)重新做了決定：課要重新講，不過在下一次講課之前，教研組全體教師，要組織集體備課。張老師似乎覺得有些委屈，低聲嘟囔著：“一開始這樣不就好了，免得再費這二遍事。”分管領(lǐng)導(dǎo)也氣不打一處來：“如果你弄好了，何必那么啰唆，費那個勁！”

省略應(yīng)該有的教研活動過程，目的是想不費勁，結(jié)果卻費了更大的勁，耗時耗力耗心。我們不得不替那位教師叫屈！從心理學(xué)的角度講，得到重用，那位教師肯定是會盡心盡力的，但能力有大小，出現(xiàn)這樣的問題是無可厚非的。倒是那位分管領(lǐng)導(dǎo)要好好反省一下，且不說這么重大的活動選人恰不恰當，只說整個活動的組織安排就犯了一個很大的錯誤。正如，飯要一口一口地吃，事要一件一件的做一樣，凡事都有一個過程。案例中，如果分管領(lǐng)導(dǎo)能把問題考慮周密，把組織過程安排妥當，包括從活動方案的制定到操作程序的建構(gòu)，再到操作技術(shù)的打磨，都仔細斟酌，肯定就不會出現(xiàn)第一次的狀況。

我們知道，一項活動的開展不是一蹴而就的，需要一定的過程，確定一定的操作程序，要干什么，先干什么，再干什么，最后怎么辦，這樣有條不紊地組織實施，才會保證活動的實效性。如果忽略操作程序，采取殺雞取卵的做法，或者肆意妄為，就會把事情弄得一團糟，不僅難以確?；顒訉嵭В鼤砍督處煾嗟臅r間和精力。這樣一來，久而久之，不但造成了工作的被動局面，而且還會磨滅教師參與活動的積極性，甚至滋生厭煩心理，產(chǎn)生抵觸情緒，從而影響學(xué)校整體工作，形成惡性循環(huán)。

三、校本教研活動監(jiān)管失控

“具體怎么干，教師看著辦”是當前部分學(xué)校開展校本教研的真實寫照。一些學(xué)校組織活動，負責(zé)組織的領(lǐng)導(dǎo)遙控指揮，只管上傳下達，布置任務(wù)，從不介入活動過程，所以學(xué)校教研活動看似大手筆，卻難見真文章。常見到這樣的現(xiàn)象：每每組織活動時，大家圍坐在一起，集體拉呱聊天，或者偶爾出現(xiàn)你一言我一語的熱鬧場景，也是無關(guān)痛癢。一次活動記錄，要么寥寥數(shù)語，不知所云；要么老生常談，套話連篇?；顒咏Y(jié)果往往更是令人啼笑皆非，要么詞不達意，要么異想天開。

典型案例：領(lǐng)導(dǎo)，我代替不了你

根據(jù)安排，本周二下午是我們學(xué)科組集體備課的時間。按照要求，集體備課時，教研組任何人都必須按時參與，并且有學(xué)科分管領(lǐng)導(dǎo)參加。到了下午，我早早喊上同事一起來到備課中心?；蛟S是來早了，我們來后10分鐘，也不見分管領(lǐng)導(dǎo)的蹤影。大家開始按捺不住，紛紛胡侃起來。又等了一會，我實在忍不住了，便打電話給分管領(lǐng)導(dǎo)，結(jié)果領(lǐng)導(dǎo)把這事給忘了，并告訴我說，他就不過來了，讓我看著組織就行了。當時我心里就在嘀咕，我組織得了嗎？果然不出我所料，當我把領(lǐng)導(dǎo)不來的消息跟大伙一說，大伙就樂了：這下好了，不用受煎熬了。這場面我經(jīng)歷過，但還是硬著頭皮說：“不管領(lǐng)導(dǎo)來不來，咱還是一起研究一下這節(jié)課，因為我們還要上交材料呢。”“研究什么啊，你不是主備人嗎？你發(fā)揮一下就行了，不就是那么回事嗎，看把你認真的。”有同事開始有些煩躁，其他人也隨聲附和著“就是，就是”。其他人開始轉(zhuǎn)到一邊說笑去了，無奈，我只好自己備課了。好不容易挨到了時間，我懷著忐忑的心情拿給分管領(lǐng)導(dǎo)審閱，并簽字。誰知剛一開口，分管領(lǐng)導(dǎo)就說了：“這事以后不要這么復(fù)雜，不用送給我看，名字你替我簽上就行了。”我愕然了。

“監(jiān)管失控”，指的是校本教研在組織的過程中學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不能適時介入，全程監(jiān)管，或者制度不夠健全，只求數(shù)量不管質(zhì)量。該案例中，假如這位領(lǐng)導(dǎo)能夠親力親為，對活動的整個過程實施有效地監(jiān)管，那么這次活動即使達不到最理想的效果，但有些問題也會因辯而思，因思而明，教師總會在活動中有所收獲的。但由于分管領(lǐng)導(dǎo)的不作為，導(dǎo)致一次集體備課活動走了過場，毫無意義可言。從某種意義上講，校本教研無效，最主要的是工作缺乏執(zhí)行力，學(xué)校管理問題突出。年復(fù)一年的教研活動，有些存在多年的問題并沒有得到有效地解決，依然“濤聲依舊”，實踐中不斷上演著“昨天的故事”。

隨著課程改革的不斷深入，“走內(nèi)涵發(fā)展之路”已成為學(xué)校優(yōu)化教學(xué)管理的追求。而這種“內(nèi)涵發(fā)展”不僅要求實、求細，更要求精。一般來講，一所學(xué)校辦學(xué)總要根據(jù)上級教育主管部門的整體部署，規(guī)劃好自己的辦學(xué)方向，這個方向就是學(xué)校教學(xué)工作的軸心，任何工作的開展，都應(yīng)該始終圍繞這個軸心，這樣一來，才能真正實現(xiàn)學(xué)校的“內(nèi)涵發(fā)展”，成就學(xué)校特色。校本教研也是如此，必須始終圍繞學(xué)校工作，提高其吻合度，這樣一來，才會充分發(fā)揮校本教研的“研究”特性，真正服務(wù)于學(xué)校的教育教學(xué)工作。

（作者單位：山東海陽市教學(xué)研究室

海陽市留格鎮(zhèn)初級中學(xué)）