馮 蘭

（重慶交通大學(xué)外國語學(xué)院，重慶 400075）

一、引言

隨著全球經(jīng)濟化和高等教育國際化，高校大學(xué)英語課程設(shè)置已經(jīng)不能滿足當(dāng)今培養(yǎng)復(fù)合型專業(yè)人才的需求，社會對本科畢業(yè)生的外語能力需求已經(jīng)呈現(xiàn)出多元化與專業(yè)化的趨勢。但我國高校大學(xué)英語課堂仍沿襲過去教學(xué)模式，其教學(xué)目的單一，教學(xué)方法落后，課堂教學(xué)多以語篇分析、句法講解或英漢互譯這樣傳統(tǒng)的教學(xué)為導(dǎo)向，從而造成了社會需求與大學(xué)復(fù)合型人才培養(yǎng)模式之間的矛盾。想要化解這個矛盾，必須進行大學(xué)英語課程設(shè)置與教師專業(yè)化發(fā)展改革。我國著名的語言學(xué)家劉潤清[1]、蔡基剛[2]和束定芳[3]認(rèn)為ESP（English for Specific Purpose）是高校大學(xué)英語發(fā)展的必然趨勢，并將逐漸成為“主流”。國外語言學(xué)家Hutchinson和Waters把英語分為兩類[4]，一類是通用英語（EGP），主要目的是為了提供大學(xué)生的英語基礎(chǔ)和應(yīng)對語言水平測試的英語教學(xué);另一類是專門用途英語（EPS），是指為特殊目的服務(wù)的英語教學(xué)，它具有與專業(yè)相結(jié)合的特性。復(fù)旦大學(xué)著名學(xué)者蔡基剛曾經(jīng)解釋了專門用途英語與全英語教學(xué)、雙語教學(xué)的區(qū)別:ESP教學(xué)是語言教學(xué)也是“專業(yè)知識教學(xué)”，是“跨學(xué)科的共核語言技能教學(xué)”，可以理解成教授某一領(lǐng)域的英語，但重點還是這些“學(xué)科的語篇、體裁尤其是這些領(lǐng)域的交流策略和技能”[5]。

ESP的本質(zhì)就是學(xué)科交叉，要求ESP教師既要具備學(xué)科理論專業(yè)知識、學(xué)生的知識又要具備教學(xué)情境的知識和外語教學(xué)策略。在這個大學(xué)英語教學(xué)的“轉(zhuǎn)型”期，面對這樣的挑戰(zhàn)，大部分教師出現(xiàn)了專業(yè)知識匱乏和教學(xué)方法無法適應(yīng)課堂需求的情況。許多人意識到自己原有的素質(zhì)與能力已經(jīng)不能適應(yīng)并滿足新型的ESP教學(xué)，并且意識到了尋求自身發(fā)展的必要性與迫切性，他們試圖通過各種途徑來提高自身素質(zhì)例如到國外進修、教學(xué)觀摩、到企業(yè)進行培訓(xùn)、參加短期專業(yè)研修班或指導(dǎo)學(xué)生實習(xí)等。但ESP教師發(fā)展面臨著一般語言教師發(fā)展和“轉(zhuǎn)型”時期專業(yè)化發(fā)展的雙重困難，如何突破這些問題已迫在眉睫。

二、ESP教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀研究

（一）ESP教師專業(yè)化發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)

“大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展”是指將教師由非專業(yè)人員轉(zhuǎn)變成專業(yè)人員的過程，在這個過程當(dāng)中教師發(fā)展必須與教師個人的發(fā)展相結(jié)合，具有長期性、動態(tài)性、實踐性以及與環(huán)境相依托的特性。而狹義上它指為了改善ESP教師教學(xué)效果和提高科學(xué)研究能力而實施的長期的培養(yǎng)項目，最終目的是促進學(xué)生個體更快發(fā)展，保證“大學(xué)英語提升計劃”實施過程中ESP教學(xué)質(zhì)量。相對于通用英語（EGP）而言，專門用途（ESP）教學(xué)有顯著特點:首先，教師所教授的英語有明確的目的性，與某特定領(lǐng)域密切關(guān)聯(lián)，如工程、化工、醫(yī)藥、法律、商務(wù)、科技等。其次，教學(xué)目標(biāo)是為了培養(yǎng)在此特殊領(lǐng)域中具有熟練運用專業(yè)英語的復(fù)合型人才。針對這兩個特點，ESP教師在教學(xué)中應(yīng)該要考慮大學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么，以及在課堂上的學(xué)習(xí)需求是什么。

ESP教師專業(yè)化發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)包括專業(yè)知識的補充，多媒體技能的提高，職業(yè)道德的改善，科研能力的完善和教師個體內(nèi)在不斷反思、自主發(fā)展。其中專業(yè)知識結(jié)構(gòu)是制約ESP教師發(fā)展的瓶頸。它包含ESP教學(xué)相關(guān)專業(yè)基礎(chǔ)理論知識、相關(guān)專業(yè)的教學(xué)原則和教學(xué)方法以及ESP教學(xué)實踐和專業(yè)實踐。比如，從事土木工程英語教學(xué)的ESP教師不僅要熟悉工程建設(shè)方面的專業(yè)知識，還要帶領(lǐng)學(xué)生到建筑施工場地實習(xí)、觀摩，需要把實際工作中如何運用工程專業(yè)英語的知識傳授給學(xué)生，培養(yǎng)他們的工程英語運用能力。我國目前的ESP教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)就是要促進ESP教師的專業(yè)知識積累。

（二）國內(nèi)大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展研究成果

21世紀(jì)初，對于我國大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展存在的問題，許多學(xué)者進行了研究。胡益波認(rèn)為我國地方性高校缺乏專業(yè)自主發(fā)展意識和發(fā)展總體規(guī)劃，并且教師的職業(yè)提升培訓(xùn)項目單一，缺乏完善及多元化的評價機制[6]。龔春芬、李志鋒研究發(fā)現(xiàn)在教師發(fā)展的實踐環(huán)節(jié)存在諸多問題，如培訓(xùn)機制、問責(zé)制等[7]。而教師的科學(xué)研究的專業(yè)化和教學(xué)需求的多元化存在矛盾。葉瀾教授把教師發(fā)展的框架分為四類:社會化、職業(yè)化、認(rèn)知發(fā)展和關(guān)注研究[7]。而另一位專家張亞群則分別從不同的維度對當(dāng)前大學(xué)教師發(fā)展的途徑進行了研究，其中包含學(xué)術(shù)研究、學(xué)位課程學(xué)習(xí)、教學(xué)實踐和國際教育交流[9]。而從微觀上，教師發(fā)展的途徑更加多元化，如教師個人專業(yè)知識的學(xué)習(xí)、監(jiān)控和管理、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、教學(xué)案例的開拓、以校為本模式的構(gòu)建、同伴指導(dǎo)、專家指導(dǎo)和教研活動的開展及建設(shè)等。在此研究基礎(chǔ)上，北京外國語大學(xué)著名教授劉潤清大力提倡為大學(xué)英語教師定期舉辦有一定專業(yè)性指向的高級研修班[1]。同時復(fù)旦大學(xué)外語學(xué)院教授蔡基剛積極鼓勵年輕大學(xué)英語教師到國內(nèi)外知名大學(xué)訪學(xué)，或攻讀與ESP課程密切相關(guān)專業(yè)的博士學(xué)位[5]。雖然我國大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展路徑研究已經(jīng)有了一定的成效，但現(xiàn)階段大學(xué)外語教師正處于“轉(zhuǎn)型”的特殊時期，僅僅依靠這些研究成果并不能滿足高校大學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展需求。我國高校急需尋求出一條更加適合大學(xué)英語教師的高效率專業(yè)化發(fā)展途徑。本文將彌補這個空缺，通過實證研究的數(shù)據(jù)并為其他高校提供有價值的借鑒。

三、ESP教師專業(yè)化發(fā)展存在的問題研究

雖然我國現(xiàn)有研究已發(fā)展到一定階段，ESP教師專業(yè)化發(fā)展也引起了教育界專家們的高度重視，但大多數(shù)研究還是停留在概念的辨析和理論的形成階段，少有學(xué)者通過實證性研究得出相關(guān)結(jié)論，因此案例研究、訪談、問卷調(diào)查等研究方法也較少被使用到ESP教師專業(yè)化發(fā)展研究中。研究的主題是ESP教師個體，如果不是真正了解教師群體的真實想法及他們面臨的困境，就很難得出對教師發(fā)展有利的結(jié)論。在研究過程中，我們應(yīng)注重理論與實踐的結(jié)合。因此，筆者與課題小組成員通過訪談與問卷調(diào)查兩種研究方法，探討ESP教師在專業(yè)化發(fā)展中所遇到的問題，并進一步調(diào)查研究教師發(fā)展策略。

（一）研究對象

本研究所研究的對象是重慶某交通類二本高校外語學(xué)院的ESP教學(xué)團隊的30位英語教師，其中教授1名，副教授4名，講師20名，助教5名;擁有博士學(xué)位的2名，占0.06%，擁有碩士學(xué)位的22名，占73.3%，擁有本科學(xué)位的6名，占0.2%;其中3位男性教師，30位女性教師;年齡段分布如下:25～30歲，5名，30～40歲，17名，40～50歲，7名，50歲以上1名。目前在“大學(xué)英語提升計劃”下，此教學(xué)團隊正面臨“轉(zhuǎn)型期”的困惑，面對新的課程設(shè)置和豐富專業(yè)知識的需求，這30名ESP教師具有一定的代表性。本課題組成員先對這30名教師進行問卷調(diào)查，基于問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)，再根據(jù)職稱、受教育程度、性別、年齡、教齡選擇6名研究對象進行深入訪談。

（二）研究問題

本次研究的主要問題:（1）此教學(xué)團隊中制約教師專業(yè)化發(fā)展的因素有哪些?（2）教師通過何種途徑解決職業(yè)發(fā)展中遇到的問題?

（三）研究工具

首先，課題組成員利用每周外語學(xué)院開會集中或召開教研活動的機會向30位ESP教師發(fā)放了問卷調(diào)查。問卷調(diào)查主要分為三部分:第一部分是對教師個體發(fā)展受制約因素調(diào)查，設(shè)計了4項問題;第二部分是ESP教師所在高校環(huán)境、培訓(xùn)條件與政策等因素，設(shè)計了8項問題;第三部分著重研究ESP教師教學(xué)方法的使用和改進、教材的選擇、教學(xué)內(nèi)容的刪減、教學(xué)工具的使用、師生角色的協(xié)調(diào)、學(xué)生課堂反饋評價情況等。

其次，基于問卷調(diào)查的結(jié)果，課題組成員以教齡、職稱、受教育程度為標(biāo)準(zhǔn)，選擇了6名具有代表性的研究對象。所謂訪談是指通過訪談人員和受訪人員面對面地交談來深入了解受訪人員的心理和行為的心理學(xué)基本研究方法。為了讓受訪者盡可能的按照自己的思路表達(dá)內(nèi)心真實的想法，課題研究者采用了半結(jié)構(gòu)式訪談模式。分別從3個維度確定了訪談的研究方向，在受訪者的課余時間分多次與其進行半結(jié)構(gòu)式訪談，并對談話內(nèi)容錄音，事后再把語音材料轉(zhuǎn)化成文字，并加工整理。研究者設(shè)計的維度為以下幾個方面:其一，被訪談教師的基本情況。其二，在教師專業(yè)化發(fā)展過程中存在的問題是什么?ESP課程在本校的受重視程度如何?學(xué)校對ESP教師的師資力量發(fā)展壯大給予了哪些政策?學(xué)生參與ESP課程的積極程度與課堂表現(xiàn)如何?在教學(xué)實踐環(huán)節(jié)ESP教師受到哪些因素的影響?受訪ESP教師是在何種內(nèi)因與外因下加入ESP教學(xué)團隊的?其三，在專業(yè)發(fā)展過程中ESP教師是通過何種途徑解決困難和豐富自身專業(yè)知識的?在學(xué)校的教師評價機制中存在哪些問題?

（四）數(shù)據(jù)分析

筆者使用定性的數(shù)據(jù)分析模式進行了歸類與對比。按照語言學(xué)家 Freeman提出的分析步驟[10]，首先定義主題，然后歸類，找出主題之間的密切關(guān)系，最后通過結(jié)論來描述這些主題和相關(guān)之間關(guān)系。為了確保數(shù)據(jù)的效度，筆者對數(shù)據(jù)進行了分類、歸納，分別突出與研究的主題密切相關(guān)的文字。一段時間后再進行第二次篩選和比較。最后對最能反映受訪者心理的內(nèi)容進行整理與加工。得出以下研究結(jié)論:（1）績效工資改革后，ESP教師教學(xué)任務(wù)繁重，科研壓力過大，無暇考慮自身發(fā)展。（2）ESP課程只是學(xué)校公共基礎(chǔ)課中的一個分支，學(xué)校給予的關(guān)注力度不夠，課程地位不高，研究經(jīng)費短缺，外部支撐條件缺失。（3）學(xué)校提供給ESP教師出國培養(yǎng)經(jīng)費有限，國內(nèi)短期研修班較少，無法通過培訓(xùn)項目與繼續(xù)深造攻讀學(xué)位增加專業(yè)知識積累和促進自身發(fā)展。（4）ESP課堂學(xué)生反饋不足，學(xué)習(xí)目的不明確，ESP教師發(fā)展缺少方向的指引。（5）本校教師資源利用不充分，ESP教師與相關(guān)專業(yè)教師相互合作較少，更加缺乏專家引領(lǐng)。（6）目前我國高校大學(xué)英語教學(xué)處于“轉(zhuǎn)型期”，相關(guān)實證研究不足，ESP教師發(fā)展可參照經(jīng)驗成果有限。（7）學(xué)校沒有建立相應(yīng)的課程教學(xué)獎勵機制，對ESP教師激勵不夠，教學(xué)積極性不高。（8）ESP教師個體基于原有的思維定式基礎(chǔ)，很大程度受到文科學(xué)習(xí)模式的影響，難以掌握工科專業(yè)知識。面臨巨大的挑戰(zhàn)時，許多老師毅力不足，半途而廢。（9）教齡較長的ESP教師體現(xiàn)出嚴(yán)重的職業(yè)倦怠。

四、大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展應(yīng)對策略

（一）建立互幫互學(xué)的合作發(fā)展模式

高校教師的合作發(fā)展模式就是基于教師群體的相互合作的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展。首先是“同伴合作”，高校的ESP教師團隊?wèi)?yīng)該組成各個小組，小組內(nèi)部的教師自身形成學(xué)習(xí)共同體，共享資源，相互促進，共同進步、成長。小組內(nèi)部定期召開課堂教學(xué)沙龍活動，通過這個活動，教師之間可以進行專業(yè)切磋，交流合作，協(xié)商討論，并一起制定行動方案，一起實施行動方案再進行反思、評價。其次是“跨學(xué)科合作”，應(yīng)開展與ESP教學(xué)課程相關(guān)的專業(yè)學(xué)科教師之間的互助互學(xué)和指導(dǎo)活動。例如ESP教師可以階段性的到專業(yè)課堂旁聽學(xué)習(xí)，掌握專業(yè)課程的教學(xué)特點與交流策略、技能。專業(yè)課教師也可以到ESP課堂觀摩指導(dǎo)，為學(xué)生指引學(xué)習(xí)方向。最后是“專家指導(dǎo)”，積極利用本校的專家、教授資源。各高校可開設(shè)校本部的ESP教師培訓(xùn)項目為有需求的教師開設(shè)教學(xué)實踐課程，即案例式教研，各專業(yè)學(xué)科的教授、專家深入ESP教師課堂進行觀摩，課后與教師共同探討，提出寶貴建議。另一種是研討式教研，專家對如何編制課程大綱，如何準(zhǔn)備講座，如何引導(dǎo)課堂討論，如何進行課堂管理開設(shè)專門的座談。總之，合作發(fā)展模式是以教師為主體的，形式、內(nèi)容、程度多樣化的以實現(xiàn)教師共同發(fā)展最大化為目的的互動活動與過程。

（二）“構(gòu)建主義理論”下的ESP教師自主發(fā)展模式

現(xiàn)代ESP教師的角色已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，由以前的教學(xué)實踐者轉(zhuǎn)變?yōu)榱私虒W(xué)反思者、教學(xué)研究者和課程開發(fā)者。教師自發(fā)的專業(yè)發(fā)展模式成為了當(dāng)今新的取向和重要途徑。教師自身發(fā)展從本質(zhì)上講就是教師個體的自我的、主動的、內(nèi)在的提高，所有的外因都必須通過教師的內(nèi)因才能產(chǎn)生出積極作用的。因此，應(yīng)大力激發(fā)教師的自我發(fā)展意識，激勵自我更新，鼓勵主動承擔(dān)起ESP課程建設(shè)與發(fā)展的重任，通過自我反思和自我調(diào)控等手段實現(xiàn)專業(yè)技能的提高。但教師的自主發(fā)展有其自身的特點:發(fā)展的需求與主動性決定于教師個體的人生價值觀與主觀能動性;由于不同的教齡、職稱、受教育程度的差異，教師發(fā)展難以制定統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，存在著個體差異性。為了克服本課題研究者發(fā)現(xiàn)的ESP教師教學(xué)積極性不高，有一定的職業(yè)倦怠情緒，受到一定的原有思維模式影響及發(fā)展過程中毅力不足，半途而費等問題，ESP教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，尋求自主發(fā)展，加強與學(xué)生之間的交流，主動了解ESP課堂上學(xué)生所面臨的問題，針對問題進行探討，實施多模態(tài)教學(xué)活動形式，與學(xué)習(xí)對象相互作用，相互影響，找到適合自己的課堂教學(xué)方法。另一方面，為了提高ESP教師的專業(yè)化水平，教師應(yīng)尋求各種途徑去學(xué)習(xí)專業(yè)知識，如參加短期或長期的專業(yè)培訓(xùn)課程，或攻讀跨學(xué)科博士學(xué)位，或申請國家留學(xué)基金委提供的國外訪學(xué)機會，或到產(chǎn)學(xué)研基地參加培訓(xùn)，或到本?？鐚W(xué)科專業(yè)課堂深造學(xué)習(xí)。在科學(xué)研究方面，教師應(yīng)積極申報校級或省部級教學(xué)教改課題，把科學(xué)研究帶入ESP教學(xué)課堂，再利用科研結(jié)論指導(dǎo)實踐教學(xué)。最后，ESP教師不應(yīng)只局限于英語課堂，還應(yīng)主動承擔(dān)本科生的專業(yè)論文指導(dǎo)工作，帶領(lǐng)團隊到基地專業(yè)實習(xí)。通過實踐環(huán)節(jié)鞏固課堂所教授的專業(yè)知識，培養(yǎng)學(xué)生在真實工作環(huán)境的英語應(yīng)變能力和提升交流策略。

（三）完善客觀的教師激勵與評價機制

客觀積極的評價體系是ESP教師專業(yè)化發(fā)展得以順利進行的保障。通過評價體系可以肯定ESP教師的教學(xué)成果，診斷課堂教學(xué)效果，激勵優(yōu)秀教師再接再厲，并對教學(xué)過程中的不足及時調(diào)控。終結(jié)性評價與形成性評價的有機結(jié)合能使ESP教師之間在競爭中有合作，合作中有競爭，使教師之間互相學(xué)習(xí)，取長補短，促進整個ESP教學(xué)團隊的長期可持續(xù)發(fā)展。例如，每學(xué)期的期中和期末，ESP課程的學(xué)生在學(xué)校教務(wù)網(wǎng)上對教師進行評價或留言，評價結(jié)果會向教師們公布，對好的評價給予表揚和肯定。一個學(xué)年結(jié)束以后，制成《教師評價手冊》，并分發(fā)給大家，大力宣傳學(xué)生的積極反饋。對于消極的反饋，請相關(guān)專家提出指導(dǎo)意見。除此之外，每年的績效考核以ESP教師教學(xué)、科研、教學(xué)實踐活動情況為標(biāo)準(zhǔn)，對于表現(xiàn)突出的教師給予相應(yīng)的獎勵以鼓勵ESP教師團隊的繼續(xù)發(fā)展。

五、結(jié)束語

通過對“轉(zhuǎn)型期”重慶某高校的ESP教師專業(yè)化發(fā)展過程中所遇到的問題以及應(yīng)對問題時采取的策略進行實證研究發(fā)現(xiàn):一方面，外部因素存在問題是學(xué)校對ESP教師的繼續(xù)深造學(xué)習(xí)支持力度不夠，本校專業(yè)教師資源利用不充分，缺乏跨學(xué)科專業(yè)教師之間的合作與交流和專家的指引，學(xué)校沒有明確的教學(xué)獎勵與評價機制;另一方面，內(nèi)部因素是ESP教師個體受固有思維模式影響，難以掌握跨學(xué)科的專業(yè)知識，專業(yè)發(fā)展道路上半途而廢，毅力不夠，并出現(xiàn)了嚴(yán)重的職業(yè)倦怠期，專業(yè)學(xué)習(xí)的主觀能動性低，實踐教學(xué)經(jīng)驗不足。針對這些問題，提出以下建議:第一，建立互幫互學(xué)的合作發(fā)展模式，通過小組成員之間的合作，跨學(xué)科專業(yè)教師之間的合作和專家的引領(lǐng)完成ESP教師專業(yè)化發(fā)展的過程;第二，積極形成“構(gòu)建主義理論”下的ESP教師自主發(fā)展模式，激發(fā)教師的主觀能動性通過各種渠道豐富自身的專業(yè)知識;第三，完善終結(jié)性與形成性教師激勵與評價機制。通過學(xué)生的評價與反饋，ESP教師能夠提高教學(xué)效果，提升自己的專業(yè)化水平。

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