梁曉勇

梁曉勇，語文教師，現(xiàn)居浙江青田。

隨著對話教學(xué)的理論研究向縱深處發(fā)展，我們的語文課堂產(chǎn)生了許多可喜的變化：師生關(guān)系日趨平等融洽，課堂對話頻率和效率也顯著提高。但是在變化的后面還有很多值得認(rèn)真分析的現(xiàn)象：“滿堂問”代替了“滿堂灌”；滿堂“對話”卻不見任何的“沖突”。對話教學(xué)的有效度令人生疑，令人擔(dān)憂。為此，我們必須從自身做起，放飛思想，加強(qiáng)對對話教學(xué)的反思，探索提高對話教學(xué)有效性的途徑。下面結(jié)合幾個課堂實(shí)例談?wù)勛约旱南敕ā?/p>

一、準(zhǔn)確定位目標(biāo)，提升對話價(jià)值

王榮生教授對一堂好課的定位是：想教的內(nèi)容與實(shí)際教的內(nèi)容一致，教的內(nèi)容與學(xué)的內(nèi)容一致。一堂語文課，如果教學(xué)內(nèi)容有問題，那么教師的教學(xué)再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價(jià)值都極為有限。體現(xiàn)在對話教學(xué)中，一堂課是否成功，關(guān)鍵在于對話內(nèi)容是否有價(jià)值，是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)。

在參賽課《最后一片藤葉》 中，某老師在導(dǎo)入的過程中，花了十多分鐘的時(shí)間。在觀看了一段視頻（旺仔牛奶的廣告片段） 之后，先是提問：“看完廣告之后，有什么感想？”學(xué)生在一陣沉默之后，紛紛回答：“母愛！”“母愛很偉大！”“幸福！”然后教師突然問了一句：“那么你們覺得老師會想到什么？”課堂氣氛頓時(shí)冷落下來。在沒有得到學(xué)生有效的回應(yīng)的情況下，老師只好自己回答了這個問題，而答案并沒有脫離開愛這一點(diǎn)。這一環(huán)節(jié)浪費(fèi)了許多時(shí)間，不僅沒有激發(fā)學(xué)生的思維，而且導(dǎo)致整堂課氣氛沉悶，師生之間沒有形成有效對話。同樣，在接下去的教學(xué)過程中，該教師在引導(dǎo)學(xué)生感受貝爾曼的人性美時(shí)又花了20來分鐘的時(shí)間。他抓住了最后一段中“鞋和衣服都濕了，冷冷的”、“他們發(fā)現(xiàn)了一個還亮著的燈籠，一個挪了位的梯子，幾支散落的畫筆”等句子來分析。但他卻引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)探究“為什么挪了位”，結(jié)果學(xué)生的發(fā)言較“漫”。

生：“貝爾曼在畫葉子時(shí)摔倒了?！?/p>

生：“挪位即梯子變形了，摔壞了，說明他在畫葉子時(shí)已經(jīng)病發(fā)了，還去畫葉子可見他的人性光輝?！?/p>

……

在這個環(huán)節(jié)又浪費(fèi)了很多時(shí)間。課后評課老師認(rèn)為“挪了位”是位置挪掉了，為什么挪了位并不重要，對體會貝爾曼至善至美的無私精神是無多大價(jià)值的。關(guān)鍵在于誰挪了位，只要從這句話中得出一個信息：貝爾曼用過這個梯子，最后的葉子是他畫的，就行了。

所以，教師在調(diào)控對話教學(xué)時(shí)應(yīng)該注意對話的內(nèi)容，要使語文課程目標(biāo)有效達(dá)成，絕不能一路觀光游覽，隨路采花。還要設(shè)置有價(jià)值的話題，有價(jià)值的話題具有適當(dāng)?shù)纳疃龋☉?yīng)控制在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)里），能激活學(xué)生的思維，能調(diào)動起語文各方面的知識，對學(xué)生理解文本能起關(guān)鍵作用。

二、巧串對話主線，有效控制對話面

對話教學(xué)中提倡師生間的平等，反對教師對學(xué)生的話語霸權(quán)，要體現(xiàn)教師的首席地位。其實(shí)，提倡平等，強(qiáng)調(diào)首席地位，意味著教師在對話教學(xué)中更要發(fā)揮引領(lǐng)作用，有效控制學(xué)生話語面。我認(rèn)為巧串對話的主線不失為良策之一。同樣是《最后一片藤葉》一課，另一位老師在這點(diǎn)上做得很好。整堂課圍繞“杰作”，設(shè)計(jì)以下幾個主要問題。

整體感知：①這片樹葉，文中是怎樣評價(jià)的？②圍繞這個“杰作”主要寫了幾個人物？對這幾個人物，你讀后印象最深的是誰？

體驗(yàn)探究：①你認(rèn)為貝爾曼是個怎樣的人？為什么他窮極四十年一直沒能畫出一幅“杰作”，而最后畫了一片葉子卻稱之為“杰作”呢？②蘇有沒有“杰作”？你認(rèn)為蘇的杰作是什么？③最后一片葉子同瓊西有什么關(guān)系？她有沒有“杰作”？

拓展延伸：我們對于這個“杰作”，對于這片藤葉，應(yīng)該有自己的理解了，那么這是怎樣的一片藤葉呢？

這節(jié)課他抓住了“杰作”這個關(guān)鍵詞，“杰作”就好像是這堂課的線索，是對話內(nèi)容的核心，使師生對話、生生對話、學(xué)生與文本對話變得集中精練。貝爾曼、蘇同“杰作”的關(guān)系較明顯，可貴的是這位教師引導(dǎo)挖掘了瓊西同“杰作”的關(guān)系：一個垂死的病人竟然會因?yàn)橐黄偃~而活過來，在她的軀體之外，有一種東西支撐著，它雖然看似虛無縹緲，但對于生命而言，卻是不可或缺的，瓊西的杰作，在于她找到了這種東西，從而由“杰作”的挖掘觸摸到了“感受了善待他人，善待自己，生命因珍愛而流光溢彩”這一主題。

三、精心設(shè)計(jì)流程，鋪設(shè)對話梯度

文似看山不喜平，語文對話教學(xué)也一樣。精彩的對話教學(xué)的過程就是思想、真理、意義、情感潛移默化的過程，是使一個人的精神逐漸發(fā)展變革的過程。這個過程的精彩就在于設(shè)計(jì)的一波三折，使他們的思維受到撞擊，經(jīng)常產(chǎn)生豁然開朗、柳暗花明的感覺。而如果教學(xué)設(shè)計(jì)平鋪直敘，僅僅是將一些常識或者文本的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成問題提出，則不能深入文本，只能停留于文本的表層。這種對話是徒具對話形式的淺層問答式“對話”，所以，需要我們在對話教學(xué)的設(shè)計(jì)中鋪設(shè)對話梯度。最優(yōu)化的話題應(yīng)該接近或略高于學(xué)生的智力水平，而且應(yīng)該層層遞進(jìn)，步步深入，環(huán)環(huán)相扣，以激發(fā)學(xué)生思考。

在上《貓》一課時(shí)，我是這樣設(shè)計(jì)的。

第一環(huán)節(jié)：整體感知，你最喜歡哪一只貓？為什么，盡量用文中的語言來回答。

第二環(huán)節(jié)：研討文本，你感覺文中的“我”最喜歡哪只貓？從哪些地方可以看出來？你感覺文中的“我”最不喜歡哪只貓？又從哪些地方可以看出來？引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀課文，旨在引導(dǎo)學(xué)生把目光集中在兩句話上：（1）自此，我家好久不養(yǎng)貓。（2） 自此，我家永不養(yǎng)貓。

第三環(huán)節(jié)：深入文本，從上述兩句話開始精讀：這兩句話哪句話的語氣更重？為什么最不喜歡的貓死了，比最喜歡的貓死了，“我”會更難過呢？我為什么暴怒，揮舞大棒，我根據(jù)什么跡象來斷定是它咬死了“我”的芙蓉鳥？我為什么老覺得是那只貓吃的？“凝望”何意？我的證據(jù)確鑿嗎？貓為什么要凝望？關(guān)于貓的悲鳴——“妙嗚”，這一聲里，包含了什么？關(guān)于張嬸，她為什么默默無言？

第四環(huán)節(jié)：品悟“無言”，就勢引導(dǎo)學(xué)生理解弱勢群體和強(qiáng)勢群體：在那個主仆的年代里，張嬸能申辯嗎？能民主的申述嗎？恐怕只能默默罷了！

在學(xué)生有所感悟的時(shí)候，再齊讀“我的心十分的難過，真的，我的良心受傷了，我沒有判斷明白，便妄下斷語，冤苦了一只不能說話辯訴的動物”。最后，播放關(guān)于列強(qiáng)、BBC、CNN、藏獨(dú)、圣火傳遞的有關(guān)視頻。

整堂課，我將對話的重點(diǎn)放在了第三只貓：①我與家人如何對貓？偏心、主觀臆斷。②為什么這么對貓？因?yàn)樨埵侨鮿萑后w。③貓“無言”，人為什么“無言”？因?yàn)閺垕鹨彩侨鮿萑后w。④我們最近也當(dāng)了一次貓，做為弱勢群體，我們應(yīng)該怎么辦？

通過緊密聯(lián)系時(shí)事視頻，拓展視野，拔高文本，走出文本。原本，貓與時(shí)事視頻何關(guān)呢？在這里，我找到了一個銜接點(diǎn)：弱勢群體。由做為弱勢群體的貓面對強(qiáng)勢群體的冤枉是無言的——做為仆人的張嬸是無言的——作為弱勢群體的我們應(yīng)該怎么辦？步步設(shè)階，順勢而下，最后巧妙地走出文本環(huán)節(jié)，拔高文本?？傮w感覺整個對話的過程非常順利，引領(lǐng)學(xué)生通過對話解讀出了對自身有用的潛在意義，挖掘出了教材的教育價(jià)值。

課后，評課老師也認(rèn)為這是一個很有梯度的對話過程，后者須以前者為基礎(chǔ)，之間有一定的內(nèi)在聯(lián)系，有一定的邏輯性。這樣的對話流程完全符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，使得學(xué)生的語言和思維由模糊到清晰,從發(fā)現(xiàn)到理解。另外，隨著這四個教學(xué)環(huán)節(jié)的逐步展開，課堂對話的寬度和深度也隨之?dāng)U大。

四、搭設(shè)理解平臺，推動思維發(fā)展

對話的設(shè)計(jì)，還要充分了解學(xué)生的學(xué)情。學(xué)情包括學(xué)生的知識背景和社會閱歷背景。學(xué)生知識的生成和建構(gòu)并非無源之水，來自空中閣樓，而往往是以舊知來詮釋和理解新知，以生活中捕捉、篩選、獲得的活的知識信息來深化自己的理解。因此，教師在對話設(shè)計(jì)中要善于鋪路搭橋，以此來實(shí)現(xiàn)知識的短距連接，使學(xué)生覺得學(xué)習(xí)本身并不是困難的事，而是一個溫故知新的過程，在不知不覺中，就豐富了知識的內(nèi)涵和擴(kuò)展了知識的外延。

教學(xué)《那樹》一課，我在主旨探究環(huán)節(jié)是這樣設(shè)計(jì)的：

我先介紹王鼎鈞的散文思辨性、哲理性與美學(xué)追求的特點(diǎn)，指出散文《那樹》 是詠物寄意的代表作，然后讓學(xué)生說說作者文字背后要說的是什么，感悟到什么。

生1：那樹是奉獻(xiàn)者，但它的結(jié)局是悲慘的，我看到了現(xiàn)實(shí)中也有奉獻(xiàn)者不被理解，他們是痛苦和悲哀的。

生2：我看到文章反映的是人類的發(fā)展與大自然的矛盾。

生3：我看到作者在倡導(dǎo)人與自然應(yīng)該和諧共存，人類的發(fā)展不應(yīng)該以犧牲環(huán)境為代價(jià)。

剛好三個學(xué)生發(fā)言完，下課了，我只好說：“我也有一種感悟與你們共享，那就是時(shí)代潮流與傳統(tǒng)事物應(yīng)該和諧共處。課后聽課老師評議，以和諧為關(guān)鍵詞來構(gòu)建主題未嘗不可，但本課好像在過程中未滲透，只在最后才觸到主題，有點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生的嫌疑，沒有給學(xué)生創(chuàng)設(shè)理解的平臺。

而我校另一老師在這環(huán)節(jié)則逐步鋪路搭橋，鋪設(shè)了三個理解平臺，很好地突破了主旨探究這個難點(diǎn)。

平臺一：隨著樹一起消失的還有什么？學(xué)生在文中找到“鳥語、孩子的歌唱、乘涼的人們、駐足的情人”，再在老師引導(dǎo)下理解本質(zhì)，隨著樹消失的不單單是自然景物，也不單單是環(huán)保問題了，更是一種生活，一種古老文明與傳統(tǒng)文化生活方式的消亡。通過這個平臺學(xué)生的思維深入了，慢慢將觸角探向文本的主題。

平臺二：引導(dǎo)學(xué)生舉出自己生活中、歷史上看得見或看不見的傳統(tǒng)文明被毀滅、消失的例子。這問題是本環(huán)節(jié)最有價(jià)值的平臺，學(xué)生就在“最近發(fā)展區(qū)”中聯(lián)系曾學(xué)過雨果的《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國致布特勒上尉的信》中英法聯(lián)軍所謂的現(xiàn)代文明給人類帶來的巨大災(zāi)難的例子。然后超越文本，聯(lián)系歷史、生活，多向?qū)υ挕Ｈ鐚W(xué)生舉了北京的長安門僅僅因?yàn)橐粋€老人騎車撞在上面就被毛澤東以阻礙交通為由下令拆除；我們的傳統(tǒng)節(jié)日在洋節(jié)日的沖擊之下正逐漸地消失等等現(xiàn)象。

平臺三：以王鼎鈞的一段話為平臺，引導(dǎo)學(xué)生辯證地分析“我們難道終止對文明的發(fā)展，重新回到蠻荒時(shí)代嗎”這個問題，推動學(xué)生對主題的理解向縱深處發(fā)展。

總之，對話時(shí)代已向我們走來。對話教學(xué)體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)改革的方向和新的教學(xué)精神，充滿了把學(xué)生從被動世界中解放出來的人文情懷。對話教學(xué)是對目前普遍流行于教育中的獨(dú)白式教學(xué)的挑戰(zhàn)；是對教師文化素養(yǎng)、反應(yīng)能力、心理品質(zhì)的挑戰(zhàn)。而“非對話的傳統(tǒng)”遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有結(jié)束，對話的誤區(qū)正在蔓延，我們必須放飛思想，努力探索提高對話教學(xué)有效性的途徑。