張青

摘 要：加德納的多元智能理論對我國的學(xué)生評價理論有重大影響，但國內(nèi)學(xué)生評價的具體實施操作現(xiàn)狀比較不理想。

關(guān)鍵詞：多元智能理論；學(xué)生評價；現(xiàn)狀淺析

一、多元智能理論與學(xué)生評價

加德納（Howard Gardner）于20世紀90年代提出了多元智能理論。多元智能理論引起了廣泛影響，在教育界備受重視，對教育教學(xué)改革影響深遠，對學(xué)生評價啟示很大，是新時期學(xué)生評價的理論基礎(chǔ)。

在多元智能理論看來，人的智能是多元的，主要是由語言智能、數(shù)學(xué)—邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能和自然認知智能八項組成，每個人都擁有不同的智能優(yōu)勢組合。加德納依據(jù)其多元智能理論提出了一整套評價方法建議，在教育理論和實踐中引起了極大反響，對傳統(tǒng)的教育評價觀念有著多方面的突破，極大地改變了人們對學(xué)生、對教學(xué)的認識，為學(xué)生評價改革提供了重要的啟發(fā)借鑒。

1.評價內(nèi)容

學(xué)生評價的內(nèi)容應(yīng)該是多方面和開放的。不僅要評價學(xué)生多個治理領(lǐng)域的發(fā)展，還要評價學(xué)生多元的認知風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略，不能只圍繞某種或某幾種智力開展評價，應(yīng)該通過全面的評價將學(xué)生發(fā)展引向更人文、更科學(xué)、更合理的軌道上來。

學(xué)生評價應(yīng)當關(guān)注學(xué)生的發(fā)展過程，注重評價學(xué)生解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的過程以及他們在此過程中所表現(xiàn)出來的實踐能力和創(chuàng)造能力。

2.評價目的

學(xué)生評價不能以甄別、淘汰為取向，而應(yīng)該定位于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?，并加以引?dǎo)。要以多元智能理論為基礎(chǔ)，通過評價促進學(xué)生的綜合發(fā)展。

3.評價標準

多元智能理論旨在強調(diào)通過對學(xué)生個別差異的關(guān)注和處理，學(xué)校教育要以促進學(xué)生發(fā)展為終極目標，從不同的視角和層面去看待每一個學(xué)生，不能以傳統(tǒng)的文化課學(xué)習(xí)成績?yōu)槲ㄒ坏脑u價標準，而應(yīng)摒棄“統(tǒng)一劃歸”的評價標準，選用適合于個體發(fā)展水平和發(fā)展特定的評價標準。

4.評價方法

（1）采用真實性評價

聚焦于發(fā)展過程的學(xué)生評價可以模糊教學(xué)與評價質(zhì)檢單額界限，使評價成為自然狀態(tài)下進行的活動。多元智能理論對學(xué)生評價的一個重要啟示是，在學(xué)生個體所處的社會文化環(huán)境和具體的現(xiàn)實生活環(huán)境中對其真實的實踐活動和創(chuàng)造活動進行評價，即進行情境性評價，“承認情境對個體表現(xiàn)的影響，提供對評價能力來說最為恰當?shù)那榫场薄?/p>

（2）“智力展示”評價法

要采用“智力展示”評價法評價學(xué)生寬泛的智力發(fā)展領(lǐng)域，盡量避免使用單一的評價方法，特別是用標準化考試來評價學(xué)生某些智力領(lǐng)域的發(fā)展，盡量避免以語言智力和數(shù)學(xué)—邏輯智力為媒介來評價個體其他領(lǐng)域的發(fā)展狀況。為此，需要設(shè)計出“智力展示”的評價過程和方法，直接觀察我們感興趣的各種學(xué)習(xí)形態(tài)。

（3）注重采用動態(tài)化的評價

學(xué)生評價一定要從靜態(tài)的評價轉(zhuǎn)變?yōu)檫B續(xù)的動態(tài)評價過程。盡量避免在學(xué)生之間進行橫向比較，而是要縱向地考查學(xué)生作為一個持續(xù)發(fā)展的獨特個體所獲得的進步，關(guān)注并體現(xiàn)學(xué)生動態(tài)的發(fā)展過程。

二、我國的學(xué)生評價現(xiàn)狀淺析

1.我國學(xué)生評價的尷尬現(xiàn)狀

對于教育改革來講，評價總是最“頑固”的傳統(tǒng)固守陣地，總是傾向于將新的教育理念加以異化而生成親合傳統(tǒng)的觀點。由多元智能理論引起大家對評價的思考，在評價方法上面采取了多元智能理論主張的方法。真實性評價法、表現(xiàn)性評價法、檔案袋評價法、整體印象評價法和操行計量評價法在我國的教育中都有采用實施。但是，執(zhí)行的情況不太樂觀。

在物理學(xué)習(xí)中，實驗技能的評價就是需要采用表現(xiàn)性評價法，對學(xué)生在解決實驗中出現(xiàn)的真實問題時的表現(xiàn)給出評價。因此，我們在習(xí)題、試題中就設(shè)計了一些突發(fā)情況，讓學(xué)生給出處理方案，然后評價者根據(jù)學(xué)生在試卷中的答案給出評價。至于學(xué)生是否能夠應(yīng)用方法將真實問題解決，根本不能給出判斷。很明顯，此種情況說明，我們只是借用了“表現(xiàn)性評價”這個名詞而已。

2.尷尬現(xiàn)狀引發(fā)的初步思考

這種現(xiàn)狀在我國基礎(chǔ)教育學(xué)生評價領(lǐng)域中非常常見。道爾（R.P.Dore）將這種狀況稱之為“文憑疾病”的外顯，意思是學(xué)校的教育就是為了學(xué)生能夠在最后的畢業(yè)考試中通過，能夠順利地獲得畢業(yè)文憑，能夠順利地進入高一級學(xué)府。形成這種狀況的主要原因是整個學(xué)校將升學(xué)作為了學(xué)生評價的導(dǎo)向。事實證明，一旦升學(xué)成為一個學(xué)校的教育目的，其一切運作就會為達到這個目的而進行，學(xué)生評價亦是。

采用了多元智能理論主張的學(xué)生評價方法，但又出現(xiàn)上述尷尬現(xiàn)狀，最主要原因是沒有接受多元智能理論主張的學(xué)生評價的目的——為了促進學(xué)生更好地發(fā)展?，F(xiàn)在學(xué)校教育的目的還是在升學(xué)，那么學(xué)生評價就以甄別、淘汰為目的了。再就是，對教師的評價與學(xué)生評價的結(jié)果掛鉤，教師不管在課堂中教學(xué)如何生動，評價如何具有發(fā)展性，可是如果在學(xué)校的統(tǒng)一考試中，所教的學(xué)生成績一旦不好，教師的利益就會因此而受損。而這些教師又是學(xué)生評價的評價者，他們因此將學(xué)生評價限制在學(xué)業(yè)成績范圍內(nèi)也就不難理解了。

要想改變此種尷尬境地，還是需要根本上明確教育的目的，要以促進學(xué)生的綜合發(fā)展作為學(xué)生評價的目的，評價內(nèi)容應(yīng)該是多維和開放的，評價標準要多視角、多層面。

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編輯 馬燕萍