劉葉濤　劉蕊 王晶

[摘 要] 從邏輯視角把握CDIO教學(xué)大綱，既是因?yàn)檫壿嬁茖W(xué)自身功能的普遍適用，也是因?yàn)樘囟ㄟ壿嫿虒W(xué)的目標(biāo)與CDIO大綱所含“批判性思維”和“創(chuàng)造性思維”在字面與實(shí)質(zhì)上高度一致。澄清批判性思維作為邏輯學(xué)概念的嚴(yán)格理解，是準(zhǔn)確把握其廣義理解的必要條件，是準(zhǔn)確把握創(chuàng)造性思維培養(yǎng)機(jī)制的必要條件，是準(zhǔn)確把握CDIO大綱的必要條件。作為元教育的批判性思維教育，其所培育的是支撐專業(yè)能力培養(yǎng)的通識性能力。著眼創(chuàng)新型國家建設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，應(yīng)在規(guī)模巨大的工程教育中逐步推進(jìn)批判性思維和創(chuàng)造性思維課程建設(shè)。

[關(guān)鍵詞] 批判性思維；創(chuàng)造性思維；邏輯學(xué)；CDIO工程教育

[中圖分類號] G42[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1005-4634（2015）04-0060-06

0 引言

作為當(dāng)今高等工程教育的重要模式之一，CDIO正得到越來越多的參考和應(yīng)用。從邏輯的觀點(diǎn)把握CDIO教學(xué)大綱絕非刻意“嫁接”，這既是因?yàn)檫壿嬁茖W(xué)在自身功能上的普遍適用，也是因?yàn)樘囟ㄟ壿嫿虒W(xué)的目標(biāo)與CDIO大綱所含的“批判性思維”和“創(chuàng)造性思維”在字面與實(shí)質(zhì)上的高度一致。CDIO教學(xué)大綱2.4“個人技能和態(tài)度”（personalskillsandattitudes）的兩個子部分——2.4.3和2.4.4，分別定主題為“創(chuàng)造性思維”（creativethinking）和“批判性思維”（criticalthinking）。關(guān)于“批判性思維”的所指對象，可區(qū)分廣狹兩種理解。狹義理解是作為邏輯學(xué)概念的嚴(yán)格理解，澄清狹義理解是準(zhǔn)確把握廣義（寬泛）理解之所指的必要條件，也是準(zhǔn)確把握CDIO大綱之所指并準(zhǔn)確應(yīng)用CDIO教育模式的必要條件。

1 作為一個邏輯概念的批判性思維

狹義地看，批判性思維指的是國外高等教學(xué)體系中一門成熟的邏輯課程，又被稱為“非形式邏輯”、“論證邏輯”等等，它在發(fā)達(dá)的教育教學(xué)體系中居于核心地位，是通識教育的核心內(nèi)容。從技術(shù)上，這門課程教給人們?nèi)绾纬吻甯拍?，如何進(jìn)行推理與論證，如何揭示謬誤之外，批判性思維還指一種思維方式和習(xí)慣，甚至是指一種人生態(tài)度[1]。這樣一種描述性定義恰與CDIO大綱“技能”（skill）與“態(tài)度”（attitude，大陸更習(xí)慣稱之為“素質(zhì)”）兩個要素相對應(yīng)。

作為一種思維方式和習(xí)慣，批判性思維服膺于理性和真理，它的口號是：“把一切送上理智的法庭”。它預(yù)設(shè)了：任何觀點(diǎn)或思想都應(yīng)該接受理性的評判，都應(yīng)該時刻準(zhǔn)備為自身辯護(hù)，在論證面前沒有什么是生來免檢的。具備批判性思維能力和習(xí)慣的人，會隨時準(zhǔn)備對其所面對的各種觀點(diǎn)或思想進(jìn)行評估；為改善對周遭世界的理解，會不斷提出新解釋；會積極搜尋針對所提闡釋出現(xiàn)的質(zhì)疑或反駁；會對所搜集的信息進(jìn)行分析和綜合，以便更有效地決定和做出選擇。古希臘先哲蘇格拉底所發(fā)明的“問答法”中的“反譏”環(huán)節(jié)，就生動地體現(xiàn)了批判性思維教育的訴求：利用啟發(fā)、比喻等手段，通過不斷問與答，使對問題的討論逐步深入，從而不斷駁倒錯誤看法，逼近正確狀況。這可以算作批判性思維最早的形態(tài)，但僅此就足以表明：人們往往不能將自認(rèn)有把握的信念證成為知識，很多混淆不清的概念、不夠充分的證據(jù)乃至自

相矛盾的信念，經(jīng)常隱匿在貌似有說服力的言辭背后，所以，才需要進(jìn)行“批判性”的思考。

作為一門大學(xué)課程，批判性思維是邏輯教學(xué)改革的產(chǎn)品。作為20世紀(jì)科學(xué)系統(tǒng)演化的重大進(jìn)展，聯(lián)合國教科文組織早在20世紀(jì)70年代就確認(rèn)：邏輯與數(shù)、理、化、天、地、生并列為七大“基礎(chǔ)”學(xué)科，后來該組織發(fā)布“科技領(lǐng)域國際標(biāo)準(zhǔn)命名法”，邏輯學(xué)更是位列一級學(xué)科之首。對其工具性的明確指認(rèn)，亞里士多德早有定論：邏輯不僅僅是說話辯論的工具，更是一切科學(xué)研究的必備工具。邏輯的這種普遍適用性是亞氏創(chuàng)建邏輯學(xué)的基本動因。邏輯在歐洲中世紀(jì)大學(xué)教育中地位顯赫，含于其時所謂“七藝”之中：文法、邏輯、修辭、音樂、算數(shù)、幾何、天文。隨著19世紀(jì)末20世紀(jì)上半葉現(xiàn)代邏輯的迅速成熟，數(shù)理邏輯開始主導(dǎo)邏輯課堂。盡管數(shù)理邏輯在現(xiàn)代科學(xué)諸多核心領(lǐng)域的應(yīng)用價值無可爭議，但作為一項(xiàng)“教學(xué)內(nèi)容”，特別是當(dāng)大部分受眾多是出于日常需要而學(xué)習(xí)邏輯時，數(shù)理邏輯的缺陷開始逐漸暴露：不能直接面向現(xiàn)實(shí)生活，解決其中的現(xiàn)實(shí)問題。恰在上世紀(jì)60～70年代，美國社會正值風(fēng)云激蕩，圍繞越南戰(zhàn)爭、種族歧視、性解放等話題，各種思想觀點(diǎn)的交鋒空前激烈，普通人學(xué)習(xí)邏輯的主要目的是有助日常思維，因?yàn)閷Υ蟛糠秩藖碚f，專業(yè)生存畢竟很少，更多時候需要處理的是日常抉擇，但符號化程度很高的數(shù)理邏輯與日常思維的關(guān)系極不明顯。于是，學(xué)生們吁求一門課程，告訴他們?nèi)绾畏直骊P(guān)于日常話題的觀點(diǎn)或論辯的合理性，評判它們是否概念清晰、層次明白、根據(jù)充分、論證有力。這就要求對邏輯教學(xué)進(jìn)行改革，使邏輯走進(jìn)日常生活。于是先在北美，后在全世界范圍涌現(xiàn)一股開設(shè)批判性思維課程、編寫批判性思維教材和學(xué)術(shù)論著的熱潮。例如美國哲學(xué)學(xué)會就規(guī)定：如果學(xué)生今后擬從事學(xué)術(shù)研究，就應(yīng)該學(xué)習(xí)數(shù)理邏輯，如果沒有這種打算，也應(yīng)該系統(tǒng)學(xué)習(xí)批判性思維。據(jù)統(tǒng)計(jì)，全美已有上千所大學(xué)開設(shè)批判性思維及同類課程，批判性思維能力培養(yǎng)是美國本科教育核心目標(biāo)①，并貫穿于從幼兒園到大學(xué)的每一個教育階段。并且，批判性思維已成為美國許多能力性測試如GRE、GMAT和LSAT，以及國內(nèi)MPA、MBA、MPAcc、GCT、公務(wù)員考試等熱門考試中邏輯推理部分的理論基礎(chǔ)。

盡管有如上發(fā)展，但批判性思維始終未脫離與邏輯的關(guān)聯(lián)。亞里士多德最早是想讓邏輯服務(wù)日常論辯，讓人更好地思考和說話，甚至只想戰(zhàn)勝論辯對手，后來逐漸明晰邏輯的科學(xué)價值，著手創(chuàng)建以求真為目標(biāo)的形式邏輯。數(shù)理邏輯只是傳統(tǒng)形式邏輯的現(xiàn)代化，而不是別于后者的新東西。批判性思維由于其日常生活化訴求，實(shí)際是向亞里士多德早期邏輯訴求的回歸，這些可在《論題篇》、《辯謬篇》中系統(tǒng)見到。批判性思維在學(xué)理上仍隸屬邏輯學(xué)。如果把邏輯學(xué)區(qū)分為形式和非形式兩部分，那么，批判性思維和邏輯學(xué)在學(xué)理上的交叉就是非形式邏輯。但由于除了學(xué)理內(nèi)容，批判性思維更倡導(dǎo)一種思維方式和習(xí)慣，甚至提示某種普適性的方法論價值，所以使用“批判性思維”這一稱謂是更可取的。批判性思維研究的重心，一方面是把握批判性思維的邏輯機(jī)制，另一方面是日常非形式論證的建構(gòu)和評估，統(tǒng)稱“非形式邏輯研究”[3]。顯然，日常非形式論證的建構(gòu)與評估，其參考標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)必須是形式論證的法則，開動批判性思維要以遵守形式論證法則（均可得到數(shù)理邏輯刻畫）為前提，而后者正是由形式邏輯來提供的。在專業(yè)分化不斷加深的今天，邏輯作為仲裁者，其所關(guān)心的只是那些普遍適用的層面，不同專業(yè)背景的人所遵守的是同一套形式邏輯法則。

就批判性思維這門課程的教育功能來說，它涉及到應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人、應(yīng)該教什么和如何教等根本問題。在以灌輸為主的知識型教育中，教師的形象只是知識的占有者和宣導(dǎo)者，學(xué)生的任務(wù)就是去記憶筆記或教科書上的東西。這種模式在信息驟增和知識爆炸的時代勢必遭遇嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。對學(xué)習(xí)者來說，關(guān)鍵已不是所知信息的多少，而是如何識別虛假信息，拋開冗余信息，抓住關(guān)鍵信息，創(chuàng)造新知識和思想，以便獲得有利的發(fā)展空間。人們在生活中隨時面臨應(yīng)該相信什么、應(yīng)該做什么的抉擇，有時甚至是非常艱難的抉擇，這時候都需要開動批判性思維：我思考的目標(biāo)是什么？我在試圖回答或解決什么問題？我正在什么觀點(diǎn)的指導(dǎo)下思考？我在使用什么樣的信息？如何解釋、評判這些信息？哪些概念或觀念對我的思考至關(guān)重要？我在試圖推出哪些結(jié)論？我（暗中）做出了哪些假設(shè)？我把哪些東西視為理所當(dāng)然的？它們是理所當(dāng)然嗎？如果接受那些結(jié)論，它們又會推出哪些進(jìn)一步的推論？我的思考方法能否為我試圖回答或解決的問題提供最好的幫助？如果我的想法付諸行動，會造成哪些有利或有害的后果？等等，當(dāng)從事這樣的思考時，就是在從事批判性思維。

綜上所述，作為具體的方法，批判性思維是指面對做什么或相信什么時做出理性決定的一系列思考技能和策略，而通過對這些思考技能和策略的訓(xùn)練，可以培養(yǎng)出批判性的思維方式、習(xí)慣和精神氣質(zhì)。

2 批判性思維和創(chuàng)造性思維的關(guān)系

1998年，聯(lián)合國教科文組織在巴黎舉行世界高等教育大會，大會給21世紀(jì)的教育定了基調(diào)，那就是學(xué)生“批判性思維”與“創(chuàng)造力”的培養(yǎng)。2006年在上海召開的第三屆中外大學(xué)校長論壇上，耶魯大學(xué)校長理查德·萊文強(qiáng)調(diào)，“填鴨式”教學(xué)不可能培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才，大學(xué)教師的主要工作是教會學(xué)生如何獨(dú)立思考，讓大學(xué)生具有批判性思維的能力；批判性思維培養(yǎng)的缺失是中國本科教育的一個不足。這些都明確提示：在“批判性思維”與“創(chuàng)造”或“創(chuàng)新”之間存在著密切關(guān)聯(lián)。2005年10月，黨的十六屆五中全會提出了“建設(shè)創(chuàng)新型國家”的重大戰(zhàn)略。2006年1月，全國科學(xué)技術(shù)大會提出了用15年左右時間把我國建設(shè)成為創(chuàng)新型國家的宏偉任務(wù)。無疑，創(chuàng)新型國家的建設(shè)離不開創(chuàng)新型人才，沒有創(chuàng)新型人才的存在與發(fā)揮作用，建設(shè)創(chuàng)新型國家就只是一個口號。但如果不徹底澄清批判性思維與創(chuàng)造性思維的關(guān)系，不讓批判性思維教育在創(chuàng)造性思維培育中發(fā)揮應(yīng)有作用，創(chuàng)新型人才就難以出現(xiàn)和發(fā)揮作用。批判性思維教育如何發(fā)揮其應(yīng)有的作用呢？

任何真正意義上的創(chuàng)造都不可能憑空而成，開動創(chuàng)造性思維的目的是為了“建構(gòu)”，而這種建構(gòu)若想穩(wěn)妥，開始之前顯然應(yīng)該做好“地基清理”的工作，否則就會埋下隱患，而這種清理地基所依賴的正是“開動批判性思維”。從澄清關(guān)于批判性思維的某些誤解入手，可深入把握批判性思維的作用和意義。

對批判性思維最直接的誤解，是認(rèn)為它和創(chuàng)造性思維的訴求相沖突，因?yàn)樵谧置嫔稀皠?chuàng)造”意味著“制造”、“生成”和“建構(gòu)”，而“批判”意味著“拆開”、“解構(gòu)”乃至“破壞”。但事實(shí)充分表明，這種理解是不正確的。正所謂“不破不立”，沒有批判肯定不會有真正的創(chuàng)造，沒有細(xì)致的分析就難有真正意義上的綜合。從一個完整的流程看，批判性思維與創(chuàng)造性思維正是相輔相成的。

什么是“創(chuàng)造”，何為“創(chuàng)新”？這些詞太過常見和常用，以至很難精確界定。大致的描述至少包括：發(fā)現(xiàn)舊有理論和思想、舊有的技術(shù)和舊產(chǎn)品等等的漏洞和缺陷，明確待解決的新問題，提出新思路、新技術(shù)、新方法，創(chuàng)造出新理論、新思想、新技術(shù)或新產(chǎn)品。整個過程和每個環(huán)節(jié)都包含著創(chuàng)造，突出一個“新”，而批判性思維在整個過程中都發(fā)揮著至關(guān)重要的作用[4]。

1）提出新問題需要批判意識和科學(xué)的懷疑精神。任何科學(xué)研究都始于問題，發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更難，也更根本，而問題至少涵蓋以下類型：（1）已有理論與新發(fā)現(xiàn)事實(shí)相沖突，這些事實(shí)是已有理論解釋不了的，甚至與已有理論相矛盾；（2）已有理論之間的相互沖突，甚至矛盾性對立；（3）已有技術(shù)產(chǎn)品的性能與目標(biāo)用途之間有差距；（4）某些領(lǐng)域或方面有特殊需要，但尚沒有與之配套的產(chǎn)品。如此等等。發(fā)現(xiàn)這些問題，都需要有良好的批判性思維訓(xùn)練。很難設(shè)想，一個思維僵化、懷疑精神匱乏、懶于行動的人，頭腦當(dāng)中會有很多問題。而一個具有批判性思維意識和懷疑精神的人，通常視野開闊，頭腦敏銳，勤于觀察和思考，善于找錯和挑刺，能夠不斷發(fā)現(xiàn)新問題，并產(chǎn)生解決它們的需求和欲望。

2）提出新的解決方案需要開動批判性思維，這包括批判性思維的技能和精神氣質(zhì)兩個方面。對舊理論、舊做法審慎反思，找準(zhǔn)其問題、缺陷之所在，是正確提出解決方案的先決條件。伽利略在考察“物體的下落速度與其重量成正比”這個古老學(xué)說時，就通過一個“思想實(shí)驗(yàn)”尋根究底，推出由之將導(dǎo)致邏輯矛盾，從而提出了“在真空條件下，物體的下落速度與物體的重量沒有關(guān)系”的新學(xué)說。這其中就使用了歸謬推理等形式邏輯方法，同時更體現(xiàn)出一種科學(xué)懷疑和實(shí)驗(yàn)求證的精神。具有批判性思維態(tài)度和習(xí)慣的人，絕不會把現(xiàn)有的東西視為理所當(dāng)然，他們的思維總是向新的可能性敞開，勇于創(chuàng)新且樂于創(chuàng)新，新觀念和新想法總像不斷線的水流往外冒。在很多冠以“創(chuàng)造性思維”及類似名義的教導(dǎo)中，提到最多的想象、類比、直覺、靈感、頓悟等思維方式，其實(shí)都是批判性思維厚積薄發(fā)的產(chǎn)物。

3）自覺開動批判性思維能避免“一廂情愿式的思考”和想當(dāng)然，而后者是創(chuàng)新的大敵。有些人在進(jìn)行創(chuàng)新時，因?yàn)榕c自身利益相關(guān)總是習(xí)慣逃避批判性思維，具體表現(xiàn)在：喜歡聽好話和贊揚(yáng)的話，不喜歡聽批評和不同意見；總是找有利證據(jù)，回避不利證據(jù)，結(jié)果導(dǎo)致創(chuàng)新的失敗。而具有強(qiáng)批判性思維態(tài)度和習(xí)慣的人，即使面對自己的創(chuàng)新產(chǎn)品，也力求做到客觀公正，在尋找支持性證據(jù)時不忘反向思考，盡可能設(shè)想反面證據(jù)，并提前針對它們做出預(yù)案。在自己的理論、方案成形后，從兩個方面做批判性評估：一是進(jìn)行“驗(yàn)前評估”，從理論上大膽假設(shè)小心求證，考察它與已有理論、方案的關(guān)系，弄清楚其相對優(yōu)勢和劣勢之所在；二是做“驗(yàn)后評估”，把自己的理論、方案交付實(shí)驗(yàn)或?qū)嵺`檢驗(yàn)，根據(jù)檢驗(yàn)的證實(shí)或證偽的結(jié)果，對自己的理論、方案重新做出分析，或做出調(diào)整、補(bǔ)充、修改，或干脆放棄，提出新的替代方案。這樣反復(fù)嘗試的結(jié)果，最終總能導(dǎo)致成功的創(chuàng)新。

對批判性思維的另一種誤解，是認(rèn)為它在本質(zhì)上是否定性的：它只能用來發(fā)現(xiàn)問題，卻不能使人們做出系統(tǒng)的正面的建構(gòu)，不破雖不立，但破了也未必就會立得起來。這種看法也是錯誤的。批判性思維強(qiáng)調(diào)的確實(shí)首先是批判和懷疑，它要求人們認(rèn)真、審慎地判別，是應(yīng)該接受還是應(yīng)該拒斥一種主張，還是由于沒有充分把握而予擱置，并說明人們有多大信心接受或拒斥該主張。從這個角度看，批判性思維的確是否定性的，至少是保守的。但批判性思維過程也本質(zhì)地包含這樣的要求，即必須給出提出質(zhì)疑和批判的理由，并能夠?qū)@些理由本身的合理性做出評判。批判性思維的直接目標(biāo)雖然是判斷一種給定觀點(diǎn)是否值得接受，但它同時也是人們圍繞特定主題展開進(jìn)一步探究的基礎(chǔ)，也只有在此基礎(chǔ)之上，才有可能使被討論的問題得到更準(zhǔn)確的理解和把握。從這個意義上說，批判性思維當(dāng)然是建設(shè)性的。

鑒于上述，應(yīng)該大力加強(qiáng)批判性思維教育?！芭行运季S教育的直接目標(biāo)是培育好的批判性思維者，即能夠整合批判性思維的各種技能并加以有效運(yùn)用，增強(qiáng)在其他學(xué)科學(xué)習(xí)和日常生活中運(yùn)用這些有力工具的自信心、自覺性和具備良好判斷力的人?！盵2]有人甚至把批判性思維教育說成是德育和智育的結(jié)合，因?yàn)樗税ㄒ幌盗斜鎰e、分析、判斷和發(fā)展的思維技能，更能培育一組有關(guān)認(rèn)知和行為的理性精神和品德，即“虛懷若谷、堅(jiān)守理性、勇于創(chuàng)新”的批判性精神[5]。由上所論，若能順利實(shí)現(xiàn)批判性思維的教育目標(biāo)，便有望培育出更多充滿生機(jī)與活力的創(chuàng)造性主體。據(jù)聯(lián)合國教科文組織的統(tǒng)計(jì)資料，由50多個發(fā)展中國家的500多位教育家列出的16項(xiàng)最重要的教育目標(biāo)中，“發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力”高居第二位。顯然，如果不加強(qiáng)邏輯和批判性思維的教學(xué)，我國整個教育事業(yè)與國際先進(jìn)水平接軌就難以實(shí)現(xiàn)，創(chuàng)新型國家目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)就會變得可疑。因而，在批判性思維教育路徑上，完全可以遵循亞里士多德的“大邏輯”理念。針對不同人群的不同需求，開展不同側(cè)重的邏輯教學(xué)，是培養(yǎng)社會成員批判性思維技能和態(tài)度的有效途徑。

3 CDIO工程教育和批判性思維教學(xué)

近年學(xué)界關(guān)于批判性思維的“邏輯中心主義”與“反邏輯中心主義”的爭論，鮮明地體現(xiàn)了批判性思維求真、開放的追求，有力拓展和深化了學(xué)術(shù)界的認(rèn)知及教育界的反思。主題所限，本文不擬正面研討該問題?；诙嗄陱氖陆虒W(xué)和學(xué)術(shù)研究實(shí)踐，筆者贊同如下論斷：“如果我們承認(rèn)動態(tài)（ing）意義上的‘推理和‘論證居于批判性思維的核心，就不應(yīng)當(dāng)離開邏輯應(yīng)用談批判性思維。……目前發(fā)展程度不同的三大邏輯理論（演繹邏輯、歸納邏輯及辯證邏輯）所研究的‘演繹有效性、‘歸納可靠性和‘辯證靈動性都是批判性思維的基本支柱，而且其層次也具有遞進(jìn)性”[6]。之所以用較大篇幅澄清狹義理解的批判性思維概念，其目的也在于在理論上正本清源，以便真正有的放矢地解決問題。此外，由于事實(shí)上“批判性思維”、“創(chuàng)新”這些詞在生活中經(jīng)常被想當(dāng)然地提起，甚至被濫用，因而有必要加以匡正。而之所以專談CDIO工程教育，一方面是因?yàn)槲覈墓こ探逃鞘澜缟献畲笠?guī)模的工程教育，工程教育的質(zhì)量在很大程度上決定我國高等教育的質(zhì)量，但現(xiàn)階段我國的批判性思維教育還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的實(shí)際需要；另一方面，在筆者看來，CDIO模式的適用范圍并不限于工程教育，而是具有普遍適用性，其理念與批判性思維教育的訴求也完全一致。

首先，CDIO是一種以“能力產(chǎn)出”為導(dǎo)向的教育模式，它強(qiáng)調(diào)知識、技能和態(tài)度的統(tǒng)一。顯而易見，這種“三位一體”本就應(yīng)該是所有教育類型都要達(dá)成的目標(biāo)。對于受教育者來說，能否獲得知識、掌握技能并擁有態(tài)度，正可以體現(xiàn)其“能力”的高下，平時說一個人能力強(qiáng)，指的也就是這個。但這里有必要區(qū)分專業(yè)性能力和一般性能力。顯然，任何專業(yè)教育均能夠從知識、技能和態(tài)度三個方面增益受教育者，使其具備專業(yè)能力。但正如前文所論，批判性思維教育的目標(biāo)所面向的卻是一種“一般性”的能力，這種能力與專業(yè)沒有直接關(guān)系，但卻可以為專業(yè)學(xué)習(xí)提供間接的支持：批判性思維能力是一種“元”能力，批判性思維教育的目標(biāo)就在于教會學(xué)生更自覺地獲取知識、掌握技能并擁有專業(yè)態(tài)度。CDIO教育大綱將“批判性思維”（2.4.4）和“創(chuàng)造性思維”（2.4.3）明確列入其中，這顯然是先進(jìn)的。

不過，有一點(diǎn)是不得不強(qiáng)調(diào)的。由于邏輯傳統(tǒng)在我國文化傳承中的缺失以及現(xiàn)代邏輯教育的覆蓋面和整體水平不足，很有可能會使這兩個“舶來品”因?yàn)闆]有合適的生長土壤而不能生根、結(jié)果，搞不好還可能會有不想要的后果出現(xiàn)。要想真正將大綱落到實(shí)處，必須首先搞清楚它們是什么和怎么做，對其精心設(shè)計(jì)，將其培育機(jī)制納入培養(yǎng)計(jì)劃，否則就可能流于“言辭”而無實(shí)質(zhì)。在人人可以談“創(chuàng)新”的大環(huán)境下，強(qiáng)調(diào)“批判性思維”訓(xùn)練的基礎(chǔ)性更顯重要。

其次，CDIO工程教育強(qiáng)調(diào)基于“項(xiàng)目”的“做中學(xué)”，建立一種全過程的項(xiàng)目式課程體系，理論付諸實(shí)踐乃是其題中應(yīng)有之義。這里所說的“項(xiàng)目”實(shí)際上可以理解為一種“創(chuàng)新型”、綜合性實(shí)驗(yàn)，或者說，至少要依托于這種實(shí)驗(yàn)，而這種實(shí)驗(yàn)不是通過實(shí)際操作進(jìn)行簡單的驗(yàn)證，而是涉及提出新問題、提出新的解決方案這樣一個有所創(chuàng)造的過程。進(jìn)而言之，真正有收獲的“做中學(xué)”要求有“做前思”和“做后評”，這樣三個環(huán)節(jié)才能結(jié)合成一個所謂“全過程”。這些環(huán)節(jié)要想搞好，每一個都需要開動批判性思維，而如果能在這些環(huán)節(jié)自覺運(yùn)用批判性思維的技術(shù)，其理想結(jié)果當(dāng)是可以預(yù)期的。

從廣義理解的CDIO看，任何專業(yè)的教與學(xué)都可以基于特定項(xiàng)目。這里所謂“項(xiàng)目”自然也是廣義理解的。不同專業(yè)，特別是非工程教育專業(yè)，應(yīng)該開展基于何種項(xiàng)目的“做中學(xué)”，或許見仁見智。但是，主張把實(shí)踐環(huán)節(jié)引入理論教學(xué)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的深度融合，無論如何都不會錯。仍以前述伽利略“比薩斜塔實(shí)驗(yàn)”為例。表面上看，這只是一個簡單的驗(yàn)證型物理實(shí)驗(yàn)，兩只球扔出去這樣一個簡單動作證實(shí)了新的觀點(diǎn)，證偽了傳統(tǒng)學(xué)說。但放眼全過程去想：如果伽利略沒有經(jīng)過深刻的批判性思考，沒有進(jìn)行思想層面的“大膽假設(shè)、小心求證”，就成功地完成了這個物理實(shí)驗(yàn)，那才是不可思議的；退一步講，不進(jìn)行事先的設(shè)計(jì)，這個物理實(shí)驗(yàn)又要驗(yàn)證什么呢？這就是“思想實(shí)驗(yàn)”的力量，其中使用了邏輯的方法（歸謬推理當(dāng)然也是批判性思維的具體方法），更體現(xiàn)出科學(xué)懷疑和實(shí)驗(yàn)求證的批判性精神。

在此，可進(jìn)一步引出這樣一個問題：倘若不是因?yàn)橘だ缘膶?shí)驗(yàn)，又會有多少人會自覺質(zhì)疑古老學(xué)說？日常生活中，經(jīng)常有人“重義忘利”地大談“黃金如糞土”、“朋友值千金”，殊不知若兩句同時成立，恰會推出一個并不希望得到的結(jié)論?？梢姡氘?dāng)然是批判性思維的天敵，是制約創(chuàng)新的頑固力量。

綜上所述，在各門類教育當(dāng)中，批判性思維教育應(yīng)該作為一種元教育，是一個不需要提問“是否必要”的教育環(huán)節(jié)。但事實(shí)上，由于邏輯傳統(tǒng)的缺失，全社會對邏輯普適性價值的認(rèn)識還遠(yuǎn)未形成。盡管出于各種實(shí)際需要，批判性思維正得到越來越多的重視，如時下社會上熱門的各類測試都需要進(jìn)行邏輯的學(xué)習(xí)，但關(guān)于因何如此仍缺乏應(yīng)有的自覺，在主渠道和主陣地上，我國的邏輯教育仍然任重道遠(yuǎn)。

如上所論，筆者提倡一種“大邏輯”觀念下的邏輯教育，提倡演繹邏輯、歸納邏輯、辯證邏輯兼收并蓄、合力攻關(guān)，應(yīng)該針對不同受教育人群的實(shí)際需要，規(guī)劃不同的教學(xué)重點(diǎn)。對于規(guī)模巨大的工程教育人群，開設(shè)批判性思維課程是必要的和重要的。關(guān)于這一論斷，如下考慮也可提供參考。

筆者曾經(jīng)從邏輯的觀點(diǎn)研討過“李約瑟問題”的解答，結(jié)論是：對于“科學(xué)技術(shù)”一詞的使用，應(yīng)謹(jǐn)慎地簡化為“科技”，因?yàn)榧?xì)加甄別的話，“科學(xué)”和“技術(shù)”之間有著極大差異[7]。這種區(qū)分對于當(dāng)今的工程教育仍然是重要的。教育部已經(jīng)推進(jìn)多年的“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目”鼓勵和支持本科生進(jìn)行科學(xué)研究，目的在于培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)創(chuàng)新能力、科學(xué)創(chuàng)新素養(yǎng)，希望本科生能從此燃起科學(xué)家和工程師的夢想。之所以重提科學(xué)和技術(shù)的差異，是想要區(qū)分“家”和“工匠”；工程師絕不是，也絕不應(yīng)該等同于“工匠”。“大創(chuàng)”項(xiàng)目的產(chǎn)品或許因?yàn)楸究粕膶W(xué)識積累、研究經(jīng)驗(yàn)等方面的不足而顯得稚嫩，但從事“大創(chuàng)”項(xiàng)目的學(xué)生和指導(dǎo)教師絕不應(yīng)膚淺地理解“創(chuàng)新”，以為小發(fā)明、小制作就是“創(chuàng)新”的全部，完成項(xiàng)目就是結(jié)束，而是應(yīng)該將某種發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的創(chuàng)新意識自覺地體現(xiàn)在自己的項(xiàng)目產(chǎn)品之中，并啟發(fā)繼續(xù)前進(jìn)的動力。成功的批判性思維教育絕不是停留在傳授推理的技術(shù)和論證的訣竅，而是同時誘導(dǎo)一種“無盡探索”的科學(xué)懷疑與理性求真的素養(yǎng)。

進(jìn)而言之，如果從邏輯的觀點(diǎn)省思“錢學(xué)森之問”[8]，讓有些人覺得“矯枉過正”，則恰恰說明邏輯學(xué)的普適性價值還遠(yuǎn)未成為基本的社會共識。個別人或許可以憑借天分獲致重大創(chuàng)新，但就社會整體來看，只有普通人成為創(chuàng)新的載體，才能促成創(chuàng)新格局的形成與確立。對普通人來說，分析能力、語言能力和計(jì)算能力是三個基本的、與專業(yè)無關(guān)的板塊，在理論上可分別由邏輯、語文和數(shù)學(xué)來負(fù)載其教育功能。但同時具有基礎(chǔ)性、工具性和人文性這三重性質(zhì)，卻是邏輯學(xué)在當(dāng)代科學(xué)體系中獨(dú)有的特征[9]。對已成年的大學(xué)生來說，著力強(qiáng)調(diào)以說理和論證為核心的分析能力，是逐步推進(jìn)創(chuàng)新型國家的建設(shè)目標(biāo)達(dá)成的基本要素。

地方本科院校承擔(dān)著我國90%的工程教育人物，規(guī)模大使辦學(xué)資源緊張，且存在著優(yōu)秀師資力量不足、理念相對滯后、專業(yè)設(shè)置僵化等困境，以致嚴(yán)重阻礙通識教育的發(fā)展。而從長遠(yuǎn)的發(fā)展空間看，學(xué)生的通識性能力往往起到?jīng)Q定作用。如上所述，作為核心的通識性能力，批判性思維能力的提升不應(yīng)滯后于專業(yè)能力的發(fā)展。理想的方案是將批判性思維課程納入教學(xué)計(jì)劃，并參照先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)予其應(yīng)有地位①。而更現(xiàn)實(shí)的方案則只能是積跬步而后致千里，聘請有關(guān)專家、名師，或充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，開設(shè)“批判性思維”與“創(chuàng)造性思維”類課程，并在修讀政策上對學(xué)生形成吸引，促其逐步轉(zhuǎn)變觀念。例如，開設(shè)“悖論”類課程就能夠有效地達(dá)到培育學(xué)生批判性思維能力和素養(yǎng)的目標(biāo)[10]。而且，悖論本身也很容易使學(xué)生感到好奇，引發(fā)學(xué)生深入探索的興趣，這至少是“批判性思維”和“創(chuàng)造性思維”在字面上無法相比的，這也是正在實(shí)踐的內(nèi)容。

參考文獻(xiàn)

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[7]劉葉濤.“李約瑟問題”的深層解讀——從邏輯的觀點(diǎn)看[J].西南師范大學(xué)學(xué)報，2002，46（1）：18-21.

[8]劉葉濤，劉東.“錢學(xué)森之問”的邏輯省思[J].人文雜志，2013，57（6）：13-18.

[9]張建軍.真正重視“邏先生”[N].人民日報，2002-01-12（6）.

[10]張雅楠，劉葉濤.邏輯悖論與批判性思維[J].河南師范大學(xué)學(xué)報，2012，53（2）：6-10.