吳格明

課文是語文教學(xué)的基本材料和主要憑借。語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)老老實(shí)實(shí)地引導(dǎo)學(xué)生解讀課文，從字里行間學(xué)習(xí)語文。游離課文，游離課文整體的語言表達(dá)，勢(shì)必將語文課上成思想品德課、科技常識(shí)課、泛文化課。韓軍老師的《背影》教學(xué)，正是泛文化課的典型。且在各地七講《背影》，影響不小。分析其失誤，可以幫助人們端正語文教學(xué)思想，促進(jìn)語文課程改革的健康發(fā)展。

一、游離課文的語言表達(dá)，何以理解課文的思想內(nèi)容？

韓軍老師把《背影》的主題解釋為“喟嘆生命”。然而這一主題卻不是從課文中讀出來的。讓我們來看一看“喟嘆生命”的結(jié)論是如何得出的：

（1）課文中朱家有4個(gè)人。

（2）四條生命。

（3）生命的鏈條：祖母的背影是已逝的，父親的背影是將逝的。

（4）四次流淚：第一次流淚，祖母死了；第二次流淚，父親老了；第三次流淚，父親去了；第四次流淚，父將大去。

（5）生命是脆弱的，短暫的。

（6）本文的主題是喟嘆生命。

這里大體上有六個(gè)環(huán)節(jié)。第1個(gè)環(huán)節(jié)“課文中朱家有4個(gè)人”，并不等于課文表現(xiàn)了4個(gè)人。這樣的分析偏離了課文表情達(dá)意的中心。課文提到祖母去世，是交代父子車站送別的背景。提到孩子，是寫父親的思念之情：“但最近兩年不見，他終于忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子。”

第2個(gè)環(huán)節(jié)，“四條生命”，已經(jīng)游離了課文的語言表達(dá)。盡管客觀上四個(gè)人就是四條生命，但寫四個(gè)人并不等于寫四條生命。按照韓老師的邏輯，所有寫人的文章或作品，都是在寫生命，《五朵金花》，豈不就是在寫五條生命？《揚(yáng)州八怪》，豈不就是在寫八條生命？

第3個(gè)環(huán)節(jié)“生命的鏈條”，也是教師自己的發(fā)揮。課文只寫了父親的背影，根本就沒有寫祖母的背影。按照韓老師的邏輯，凡是寫一家?guī)状说?，都可以說是“生命的鏈條”。如果學(xué)生寫《我的一家》“我的家里有爺爺奶奶、爸爸媽媽和我”，客觀上不也是“生命的鏈條”嗎？然而事情客觀上怎樣與作者表達(dá)了什么是兩回事。

第4個(gè)環(huán)節(jié)是對(duì)四次流淚的分析，“第一次流淚，祖母死了”，不準(zhǔn)確。課文中完整的句子是：“到徐州見著父親，看見滿院狼藉的東西，又想起祖母，不僅簌簌地流下眼淚?！边@第一次流淚，恐怕不完全是因?yàn)樽婺?，也有父親的因素；即使是因?yàn)樽婺?，恐怕也不僅僅是因?yàn)樽婺傅乃溃渲写蟾胚€有對(duì)祖母的懷念?！暗诙瘟鳒I，父親老了”也有曲解。何以見得不是因父親對(duì)兒子的關(guān)愛而感動(dòng)流淚？從“蹣跚”“攀”等詞語中固然能讀出“老”的意味，但步履蹣跚，動(dòng)作遲緩的父親為了兒子，不辭勞苦去買桔子不是更令人感動(dòng)嗎？“第三次流淚，父親去了”，這里的“去”有歧義。明明是“他的背影混入來來往往的人里”，是分別，用了一個(gè)可以理解為“死”的詞語“去”，就容易造成誤解。“第四次流淚，父將大去”也不準(zhǔn)確。一是父親給兒子寫信說，不是作者說。二是“大約大去之期不遠(yuǎn)矣”，有“大約”二字。三是前面還有“我身體平安”的內(nèi)容。說“大約大去之期不遠(yuǎn)矣”的理由，只是“膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便”。

第5個(gè)環(huán)節(jié)“生命是脆弱的，短暫的”，更是教師自己的發(fā)揮。既不是從課文中讀出，也不是從前面的環(huán)節(jié)推出的。課文中既沒有“生命”的字樣，也沒有“脆弱的，短暫的”的表達(dá)。即使是因祖母的死而流淚，難道不是親情的懷念？即使是第四次流淚，寫到父親“大去之期已不遠(yuǎn)矣”的信，作者表達(dá)的仍然是對(duì)父親的思念：“唉！我不知何時(shí)再能與他相見！”或許作者的親情背后有對(duì)于生命的感悟和思考，但這并不等于作品的立意或主題就是生命的脆弱和短暫。不能因?yàn)橐徽f到有人死了，有人生病，就說人家表達(dá)了“生命脆弱，短暫”的意思。如果那樣，豈不所有悼詞的主題都成了“生命是脆弱的，短暫的”？恩格斯《在馬克思墓前的講話》寫到了馬克思逝世，《為人民服務(wù)》寫到了張思德的死，難道都是在說“生命是脆弱的，短暫的”？如果那樣，醫(yī)生寫的關(guān)于如何保護(hù)健康的文章，交通部門寫的提醒公眾遵守交通規(guī)則，避免交通事故的宣傳材料，其主題豈不更是“生命是脆弱的，短暫的”？

第6個(gè)環(huán)節(jié)“本文的主題是喟嘆生命”。上述六個(gè)環(huán)節(jié)中，只有從“生命是脆弱的，短暫的”到“喟嘆生命”之間有邏輯聯(lián)系。但遺憾的是，由于“生命是脆弱的，短暫的”并非課文的立意，因而“本文的主題是喟嘆生命”的結(jié)論也就不能成立。

下面的環(huán)節(jié)是強(qiáng)化“本文的主題是喟嘆生命”這一結(jié)論。

7. “背影”就是“背”加“影”。

8. 《匆匆》

9. 《陳情表》

10. 《毀滅》

11. 自編朱自清的短信：“我的《背影》發(fā)表了87年，一直被人們淺讀、粗讀、誤讀，只有今天，你們才真正讀懂了，讀深了，讀細(xì)了，讀對(duì)了，因此，我的在天之靈感到由衷的欣慰。謝謝孩子們?！?/p>

第7個(gè)環(huán)節(jié)“‘背影就是‘背加‘影”。且不說將一個(gè)偏正結(jié)構(gòu)分析成并列結(jié)構(gòu)的謬誤，即使這樣的分析成立，也推不出“本文的主題是喟嘆生命”這一結(jié)論。8、9、10這三個(gè)環(huán)節(jié)即使能得出“喟嘆生命”的主題，也是從《匆匆》、《陳情表》、《毀滅》得出的，而不是從課文中得出的。第11個(gè)環(huán)節(jié)是編造朱先生的短信。如此公然造假，朱先生地下有知，不僅不會(huì)“欣慰”，恐怕是要對(duì)這樣的膽大妄為憤怒和驚訝的吧。

文本的思想內(nèi)容應(yīng)當(dāng)從文本的語言表達(dá)中讀出，這是再普通不過的常識(shí)，也是語文教學(xué)的底線。課文明明寫到“父親因?yàn)槭旅Γ新灭^里一個(gè)熟識(shí)的茶房陪同我去。他再三囑咐，甚是仔細(xì)?！P躇了一會(huì)，終于決定還是自己送我去?！薄八麌谖衣飞闲⌒?，夜里要警醒些，不要受涼?！钡葍?nèi)容，這些內(nèi)容豈是“喟嘆生命的脆弱和短暫”所能涵蓋的？游離課文整體的語言表達(dá)，何以理解課文的思想內(nèi)容？這樣不嚴(yán)肅的解讀，會(huì)給學(xué)生很糟糕的影響。

對(duì)文本的解讀可以是多元的。正所謂“有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特?！钡磺€(gè)哈姆雷特也都是哈姆雷特，不能變成李爾王或安東尼。讀者對(duì)文本可以有不同或獨(dú)特的感悟，哪怕這些感悟并非作品的主題，并非作者在文本中主要的立意或文本所表達(dá)的主要的東西。但卻不能將自己獨(dú)特的感悟來替代作品的主題或作品主要的思想內(nèi)容。韓軍老師讀了很多書，也善于感悟和思考，是文化修養(yǎng)較高的語文教師。然而文本教學(xué)解讀的原則出了問題，將自己的感悟誤作作品的立意和主題，實(shí)在是很遺憾的事情。

二、游離課文整體的語言表達(dá)，何以提高學(xué)生的語文素養(yǎng)？

韓老師的《背影》教學(xué)，即使得出的結(jié)論成立，這樣的語文教學(xué)仍然是成問題的。因?yàn)槠浣虒W(xué)的主要內(nèi)容是課文的思想內(nèi)容，而不是課文的語言形式及其與思想內(nèi)容的關(guān)系；是寫了什么，而不是怎樣寫的和為什么這樣寫。這樣的語文教學(xué)，在本質(zhì)上是“泛文化課”，而不是語文課。這堂課最有價(jià)值的是最前面的教學(xué)環(huán)節(jié)：讓學(xué)生學(xué)習(xí)課文中的生字。然而遺憾的是，教學(xué)未能引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)地閱讀課文，從課文整體的、全面的語言表達(dá)理解課文，而是硬將學(xué)生引入教師預(yù)設(shè)的所謂的“喟嘆生命”的軌道。游離于課文的語言表達(dá)之外，游離于課文語言表達(dá)的整體性和有機(jī)性之外，于是也就成了“喟嘆生命”的泛文化課。

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國語言文字的課程”。學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用，是語文課程的核心目標(biāo)。語文教學(xué)的主要任務(wù)就是要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言文字的能力。語文課程之所以要學(xué)習(xí)課文，就是要通過文本的言語材料來學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用。正如葉圣陶先生所說：“課文無非是個(gè)例子。”課文的本質(zhì)就是語言文字運(yùn)用的例子。

誠然，語文不僅有工具性，而且有人文性，語文的特點(diǎn)是工具性與人文性的統(tǒng)一，語文是人文工具。但人文性不能成為否定或淡化工具性的理由。語文與政治、歷史、地理等其他人文課程的根本區(qū)別就在于，政史地的教學(xué)內(nèi)容在于文本的內(nèi)容，而語文教學(xué)的主要內(nèi)容在于文本的形式，在于用什么樣的語言形式表達(dá)思想內(nèi)容。文何以載道，才是語文教學(xué)的大道。誠然，語文課程有其倫理功能，語文課程還有情感態(tài)度價(jià)值觀的目標(biāo)。主要是在這個(gè)意義上，葉老說：“課文不僅是個(gè)例?！比欢n文首先是個(gè)例。語文課程的基本目標(biāo)或核心目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力。因而語言文字的運(yùn)用，課文的語言形式應(yīng)當(dāng)成為語文教學(xué)的主要內(nèi)容?！皸盍酪馈薄疤一ㄗ谱啤钡闹饕獌r(jià)值不在于楊柳與桃花的可愛，而在于語言表達(dá)。用“依依”狀楊柳之婀娜，以“灼灼”狀桃花之明艷，生動(dòng)之至，貼切之至，簡(jiǎn)潔之至，美妙之至，千百年來無出其右者。

同樣，《背影》主要的語文教育價(jià)值不在于其思想內(nèi)容，而在于語言形式，在于用什么樣的語言形式表達(dá)其思想內(nèi)容。寫父子之愛的文章不計(jì)其數(shù)，《背影》的特殊價(jià)值在于寫得好，寫得動(dòng)人心弦。作者不寫父親的正面形象，而以背影寫父親對(duì)兒子的愛，寫兒子對(duì)于父愛的理解和愧疚，寫兒子對(duì)于父親的愛，立意深刻，別具匠心，從而將父愛永恒地定格在那個(gè)為遠(yuǎn)行的兒子而不辭辛苦地跨過鐵道攀上月臺(tái)去賣桔子的黑布馬褂青布棉袍的肥胖的背影上，成功地創(chuàng)造了文學(xué)史上父愛的經(jīng)典形象。這對(duì)習(xí)慣于寫“一寸免冠照片”的學(xué)生，會(huì)有重要的啟迪。其謀篇布局，開頭以“背影”點(diǎn)題，中間重彩濃墨，描寫背影，結(jié)尾以“背影”歸題，結(jié)構(gòu)工整典雅。其人物描寫質(zhì)樸而又凝重。無論是肖像描寫、動(dòng)作描寫、對(duì)話描寫，還是心理描寫，都是爐火純青，感人至深。《背影》的語文教育價(jià)值是豐富而深厚的。韓老師的《背影》教學(xué)，置《背影》豐富而深厚的語文教育價(jià)值于不顧，蜻蜓點(diǎn)水式地摘取只言片語來標(biāo)新立異。游離課文整體的語言表達(dá)，何以提高學(xué)生的語文素養(yǎng)？

韓老師在“喟嘆生命”這一主題下組織了《匆匆》《陳情表》《毀滅》等眾多材料。課文《背影》只是“喟嘆生命”這一話題的由頭。在“喟嘆生命”的過程中，僅“男人的背”這一環(huán)節(jié)就用了七八分鐘的時(shí)間。這還不是典型的泛文化課嗎？閱讀教學(xué)并非不能向課文之外拓展。問題的關(guān)鍵在于要看拓展的內(nèi)容和目標(biāo)是什么。引入《匆匆》《陳情表》《毀滅》這些內(nèi)容，是為了強(qiáng)化“喟嘆生命”這一文化話題的。語文教學(xué)的拓展，應(yīng)當(dāng)著眼于語言文字的運(yùn)用，以幫助學(xué)生更好地理解課文寫了什么、怎樣寫的、為什么這樣寫。就《背影》的教學(xué)拓展而言，如下的內(nèi)容或許是有益的：

朱自清在答《文藝知識(shí)》編者關(guān)于散文寫作問題時(shí)說：“我寫《背影》，就因?yàn)槲闹兴母赣H的來信里那句話。當(dāng)時(shí)讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文只是寫實(shí)。”這一內(nèi)容是作者本人對(duì)作品寫作緣由和立意的說明，可以從語用層面幫助學(xué)生理解作品的主題：“父親待我的好處”，或者說父親對(duì)兒子的摯愛。

現(xiàn)代文學(xué)研究名家李歐梵說：“五四是個(gè)反傳統(tǒng)的年代，是個(gè)‘打死父親的年代，五四文學(xué)的父親形象都是負(fù)面的；而《背影》不同，在中國現(xiàn)代文學(xué)作品里，它第一次重點(diǎn)刻畫了一位正面的父親形象。在“滿街走著壞爸爸”的情況下，這一個(gè)‘好爸爸一下子激起了無數(shù)讀者的共鳴。”這一內(nèi)容揭示了《背影》創(chuàng)作的社會(huì)文化語境，可以幫助學(xué)生更好地理解作品的立意。

清代魏際瑞的《伯子論文》中有：“文章有眾人不下手而我偏下手者，有眾人下手而我不下手者?！边@一內(nèi)容揭示了文章成功的奧秘，可以幫助學(xué)生領(lǐng)悟作品的藝術(shù)價(jià)值和寫作的規(guī)律。

作為一位語文教師，韓軍老師有儒雅幽默的風(fēng)度、頗具感染力的口才和朗讀功夫。遺憾的是，語文教學(xué)思路的誤區(qū)局限了其才華的作用。

三、離開了學(xué)生對(duì)課文的解讀，何以培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力？

課程改革最深刻的思想在于自主學(xué)習(xí)。教育的人文關(guān)懷主要表現(xiàn)為尊重學(xué)生的主體地位。培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，應(yīng)當(dāng)是教學(xué)的重要目標(biāo)。語文教學(xué)要在引導(dǎo)學(xué)生解讀課文的過程中培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。無論是“填鴨式”還是“牽羊式”，都與課程改革的正確方向背道而馳，都有悖于教育的時(shí)代精神。

然而，韓軍老師的《背影》教學(xué)，顯然違背了自主學(xué)習(xí)的理念。課文的思想內(nèi)容不是學(xué)生從課文的語言形式中讀出來的，而是教師塞給學(xué)生的?！八臈l生命的故事”是教師的理解，不是學(xué)生的理解。教師卻說讓學(xué)生“自己鼓勵(lì)自己”，于是學(xué)生鼓掌。這是在情感上誤導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生心甘情愿地接受教師思維的誤導(dǎo)。

“四條生命”，“生命的鏈條”，都是教師的發(fā)揮，不是學(xué)生的理解。

在教學(xué)過程中，教師讓學(xué)生做了填空。從表面上看，這是學(xué)生活動(dòng)。但填空的框架預(yù)設(shè)太強(qiáng)，限制了學(xué)生的思維。關(guān)于四次流淚的填空與其結(jié)果如下：“第一次流淚——祖母（死）了；第二次流淚——父親（老）了；第三次流淚——父親（去）了；第四次流淚——父將（大去）?！边@一填空預(yù)留的括號(hào)空間太小，限制了學(xué)生的思路。教師還強(qiáng)調(diào)，前面的要填一個(gè)字，第四次要填兩個(gè)字。如果空間較大，或者是一條較長的下劃線，再或者不是用多媒體打出，而是口頭對(duì)話，學(xué)生對(duì)第一次流淚的答案可能是“想起了祖母對(duì)自己的愛”，第二次流淚的答案可能是“父親不辭辛苦給兒子買桔子”，第三次流淚的填空可能是“父親的背影混入來來往往的人里”。

教學(xué)過程中教師提出的許多問題，給學(xué)生預(yù)留的回答空間大都很小，幾乎是填空式的。例如：“生命是堅(jiān)強(qiáng)的，還是——？生命是永恒的，還是——？”教師設(shè)計(jì)的框架顯然是讓學(xué)生填反義詞。“堅(jiān)強(qiáng)”的反義詞是“脆弱”，“永恒”的反義詞是“短暫”。表面上看，這似乎是學(xué)生思考的結(jié)果，其實(shí)是教師給了學(xué)生一個(gè)思維的陷阱。這與對(duì)課文的理解毫不相干。在一個(gè)并非《背影》教學(xué)的其他情境中，也只能填這樣的反義詞。

有些問題，甚至教師早就給出了答案。例如：“本文寫的是父與子，還是生與死？”再提出這個(gè)問題之前，教師已經(jīng)講了很長時(shí)間的生與死，學(xué)生也就只好回答“生與死”了。又如：“第二次流淚是因?yàn)橘I桔子，還是因?yàn)榘职掷狭耍俊苯處熢缇椭v，爸爸老了，所以流淚。而且板書了“老——流淚”。這樣的問題，究竟是啟發(fā)式還是“牽羊式”？

下面的教學(xué)環(huán)節(jié)是教師引進(jìn)《匆匆》、《陳情表》、《毀滅》等文本。這些文本究竟與《背影》有多大關(guān)系？是教師的標(biāo)新立異需要這些文本，而不是學(xué)生學(xué)習(xí)《背影》需要這些文本。再下面的環(huán)節(jié)，是教師為了證明課文的主題是“喟嘆生命”，或許也為了給自己一點(diǎn)自信，而編造了朱自清的短信。而這些，離學(xué)生對(duì)課文的解讀，離學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是越來越遠(yuǎn)。

倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)，并不是說教師不能以自己對(duì)課文的理解影響學(xué)生。在一般情況下，教師的認(rèn)知水平高于學(xué)生，文化視野比學(xué)生開闊，思維能力比學(xué)生強(qiáng)，閱讀經(jīng)驗(yàn)比學(xué)生豐富，因而對(duì)文本的理解優(yōu)于學(xué)生。閱讀教學(xué)當(dāng)然要對(duì)學(xué)生的閱讀施加積極的影響，不然也就無所謂“教”了。但正如《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》所指出的那樣，“不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！苯處煹慕袒蚍e極影響，應(yīng)當(dāng)是與學(xué)生平等對(duì)話，而且應(yīng)當(dāng)是學(xué)生本位的，先要看一看學(xué)生從課文中讀出了什么，了解并尊重學(xué)生對(duì)課文的體驗(yàn)和理解，先聽聽學(xué)生的想法，然后解疑答難或者匡正，將學(xué)生的思維引向深入。而不是教師預(yù)先設(shè)計(jì)好一個(gè)狹窄的思維胡同讓學(xué)生往里面鉆，更不能將教師的觀點(diǎn)生硬地塞給學(xué)生。對(duì)學(xué)生思維誤區(qū)或錯(cuò)誤理解的匡正，必須是以理服人的，必須說明學(xué)生的理解為什么不對(duì)，錯(cuò)在哪里。讓學(xué)生在糾正錯(cuò)誤或走出誤區(qū)的過程中獲得認(rèn)識(shí)的升華或思想的飛躍。

韓軍老師教態(tài)親切，對(duì)學(xué)生有很強(qiáng)的親和力，再加上較高的文化修養(yǎng)和語言表達(dá)能力，很有可能創(chuàng)造預(yù)設(shè)與生成高度統(tǒng)一的、自主學(xué)習(xí)的高效課堂。遺憾的是，韓老師的《背影》教學(xué)，并沒有引導(dǎo)學(xué)生自己從字里行間解讀課文。離開了學(xué)生對(duì)課文的自主的解讀過程，何以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力？

[作者通聯(lián)：江蘇無錫市江南大學(xué)文學(xué)院]