蔣之煒

以項目驅動和過程評價構建全真環(huán)境高校設計教學

蔣之煒

針對現(xiàn)行高校設計課程的傳統(tǒng)教學模式和教學特點,以項目驅動和過程評價，在設計教學的內容與方法上進行創(chuàng)新,通過全真環(huán)境的營建，使高校設計教學更多地貼近現(xiàn)實，體現(xiàn)學生的實際運用能力。

項目驅動 過程評價 全真環(huán)境 設計教學

一、引言

當前高校藝術類人才培養(yǎng)與社會的現(xiàn)實需求之間仍然存在矛盾和沖突，原因在于產(chǎn)業(yè)升級、經(jīng)濟轉型和社會發(fā)展現(xiàn)狀等因素的影響，而反映到專業(yè)建設和教學體系上，其結果往往表現(xiàn)為在整體上藝術設計教育缺乏實踐的支撐。理論課程在藝術設計教學中也具有較大的比重，但在教學中缺乏實際的項目或案例來運用和檢驗這些理論，也缺乏相應的實踐環(huán)境、條件、技術支持和指導來對其加以支撐，因而無法使學生形成具體和感性的認知，只有空洞的理論外殼，缺失了真實的設計能力，同樣導致簡單地復制和模仿，實際設計能力得不到提高。因此，必須結合自身特色，引入實際的設計項目或案例，構建全真的市場環(huán)境，為學生營造真實的設計氛圍，在高校藝術設計教學中將設計的理論和實踐真正有效地結合起來。

二、高?，F(xiàn)行設計教學概述

1.教學體系的特點

充分考慮藝術設計專業(yè)學生創(chuàng)造性學習的特點，通過講解案例和項目實踐豐富和優(yōu)化教學內容，以多媒體影像結合現(xiàn)代信息技術運用等多種教學方法改善教學效果，提高教學效率，激發(fā)學生對相關知識的學習興趣和熱情，提高知識傳授的質量，增強學生的學習技能。并且，根據(jù)學科和教材建設需要，編寫一體化、多媒體有機組合的分模塊、多層次教材，并對所引入的實踐項目和案例進行改編，作為配套教材構成課程建設的組成部分。

2.教學模式與環(huán)境

根據(jù)傳遞—接受教學模式的特征描述 （何克抗，2011.5），課堂教學活動被認為是學習思維活動的組成部分，教師把知識傳授給學生并對他們給予指導，同時學生思考教師所傳授的內容。雖然其中一些互動交流存在于教師和學生這兩者之間，但從過程性上來看，更多的主要是依賴教師的講解，而學生的角色基本是被動式的接受，單向的信息傳輸是這種模式的顯著特征。

目前許多高校實驗室配備的硬件設施已較為先進并趨于完善，符合教育行政管理部門的標準，能夠提供大多數(shù)實踐課程所需的功能，滿足操作實習的基本要求。特別是一些條件優(yōu)良的重點實驗室（基地）只在有領導檢查工作或視察時才予以開放，其他時間基本是鐵將軍把門，閑人莫入。許多實驗室設置了繁瑣的使用手續(xù)，并且受制于人員經(jīng)費，學校亦不可能為所有實驗室定崗定編管理人員，因而使用非常不便，無法讓學生充分利用這些優(yōu)質資源，事實上造成了實驗室的大量空置，浪費了寶貴的設備投資。

三、以項目驅動和過程評價構建全真環(huán)境教學模式

采用專業(yè)的整體分析和描述，將課程內容和實施過程進行系統(tǒng)化的分解和設計，這種典型工作任務分析的方法是項目驅動教學的特征。即分析實際工作任務，歸納整合出典型的工作過程，以學習和教學系統(tǒng)的設計為導向進行教學內容和流程的整合，進而轉換為教學內容的主要構成部分。目的是通過項目驅動教學建立學生系統(tǒng)的設計理論體系，培養(yǎng)學生的商業(yè)運作認知并建立團隊合作（Teamwork）意識與行為法則。結合浙江理工大學科技與藝術學院展示設計、互動媒體設計等專業(yè)課程的教學實踐，課題組進行了這方面的研究與探索。

1.項目驅動的全真模擬

在項目進度的控制、制定和實施上，應考慮教學周期并結合項目委托方限定的時限保持基本同步，部分內容可作為延展設計部分延伸至課程以外后續(xù)深化。項目驅動教學的關鍵環(huán)節(jié)在于導向、信息、計劃、實施和檢查評價。

在項目實施過程中，各小組分階段介紹展示其方案成果,教師與學生之間通過相互點評和分析優(yōu)缺點來進一步發(fā)現(xiàn)問題，完善方案。項目方案在獲得客戶代表和指導教師雙方的共同認可后,各小組可以進行完稿的制作，并將整個項目操作過程記錄下來。之后，每個小組在方案完成后,將本組的方案及設計依據(jù)向客戶（或教師）進行陳述,講解設計過程并作出材料預算和報價。至此，設計人員從接受任務到完成項目、交付客戶的全過程，在整個教學過程中得到了全真模擬，其中各個子項目則綜合穿插了所涵蓋的基本知識,教師也不再枯燥地講解理論知識。①

2.過程導向的教學評價

全真環(huán)境下項目驅動教學的過程評價，其實質是基于項目實施過程的評價。這一過程評價的核心是項目設計的全過程，關注學生在這一過程中的差異，尊重個性的發(fā)展；重點是對激勵學生學習熱情和積極性所采用的相應措施的評價，從而形成新的繼續(xù)學習的動力。

這里，教學評價的重心由傳統(tǒng)的“結果”導向向“過程”導向轉化，初步設計思路、小組討論、分階段的設計草案和圖紙的改進措施、建模能力等都囊括在評價內容之中。其目的是為了加強設計過程中的指導，實時了解學生的學習情況，引導學生主動參與學習活動，而不只是旁觀者，逐步形成以教學 - 學習 - 評估為特征的更為合理的過程性評價體系。主要包括：(1)確定人選。以3－4人為一個設計小組，模擬項目運行。(2)明確分工。教師與項目委托方代表共同擔任項目評價或考核者，把握設計過程及質量等；小組組長負責統(tǒng)籌安排成員工作，確定展示方案的人選；展示前形成文字資料，防止考慮不周或者上臺緊張而闡釋不清楚。(3)規(guī)定紀律。規(guī)定每組在展示方案時，可以延遲評判、自由暢談，但不得惡意詆毀。(4)安排進程。方案準備階段；展示階段；方案討論、學習、總結階段。②

四、全真環(huán)境設計教學模式的特色

1.雙軌制全真教學

依托學校的學科和專業(yè)優(yōu)勢、實驗教學資源和和硬件力量，采取校內教師（包括理論教師和實訓教師）和企業(yè)專家（或設計師）共同授課，分工講解；校內教師講授理論為主，企業(yè)專家分析案例為主。通過這種全真環(huán)境下的雙軌制設計教學形式，項目驅動和過程評價相結合，使學生的設計觀念更切合實際需要，而不是天馬行空，華而不實。

圖1 全真環(huán)境下的雙軌制設計教學

2.課程作業(yè)與項目任務相結合

作為商業(yè)（或準商業(yè)性質）項目的設計方案與傳統(tǒng)教學的課程作業(yè)之間存在著顯著的差異，主要體現(xiàn)在評價標準、評價者和時效性要求等方面。

課程作業(yè)與項目任務有機結合的實質意義在于，可以通過完整的過程，在全真環(huán)境下有效地訓練學生設計中的商業(yè)運作意識和全局觀念，培養(yǎng)其個人能力與團隊合作相協(xié)調的意識，使其盡早地具備職業(yè)設計師的專業(yè)素質、服務意識和責任意識。

3.二元化課程評價標準

全真環(huán)境下的雙軌制設計教學模式，其教學評價體系不再是單一的以教學大綱規(guī)定的考核指標為衡量標準，也不是課程計劃指標的簡單匯總，而是在此基礎上，結合項目的設計任務和要求，體現(xiàn)實際應用能力的綜合指標的反映。其形式可以是課程理論學分加項目實踐分，或是項目實踐分在課程學分中占據(jù)相應比例，或是課程理論與項目實踐共同構成課程學分等；同時，課程考核的實施主體也由單一的任課教師轉變?yōu)橛扇握n教師與項目委托方專家共同參與。這種二元化的課程評價體系，可以更為真實和全面地評價學生的綜合能力。

五、結語

全真環(huán)境下的設計教學模式的意義體現(xiàn)：

1.理論教學與設計實踐有機結合

商業(yè)性設計實踐項目導入課程教學中后，項目的具體設計中相應地融入了課程教學中的各部分內容，理論知識點能夠在設計實踐中得到掌握和融會貫通，對知識的理解程度和運用能力也在這個過程中得到檢驗，學生動手能力、解決問題的能力得到加強，并且更加注重團隊協(xié)作。教與學的過程更加緊密，能夠更好地達成教學目標。

2.培育職業(yè)素質和團隊意識

學生在項目實踐中被賦予了多重角色，兼具大學生和設計師的雙重身份，業(yè)務規(guī)則、職業(yè)道德和團隊精神對其有著更多的約束，學生的思想和行為也潛移默化地在無形中產(chǎn)生著影響，作為一個專業(yè)設計師所必須具備的專業(yè)素養(yǎng)也在這一全真環(huán)境下孕育起來，而單純的課堂教學恰恰無法做到這一點。

3.融合專業(yè)建設與市場需求

項目驅動教學一方面充實了教學內容，提高了教學效果，其豐富和可持續(xù)的教學和實踐資源，為教學目標的有效落實和專業(yè)建設的提升發(fā)展提供了可能；另一方面，在這一過程中可以發(fā)現(xiàn)和尋找市場需求，專業(yè)建設根據(jù)市場的需求進行及時的調整和改善，為減少兩者的脫節(jié)現(xiàn)象提供一種行之有效的途徑。

4.增強學生就業(yè)競爭力

學生通過項目實踐盡早地接觸真實的商業(yè)設計案列，充分體會和認識設計人才在現(xiàn)實環(huán)境中的成長歷程，重視自身思想和專業(yè)技能上的素質培養(yǎng)，為進入社會作準備，為自己儲備更多和更有力的優(yōu)勢籌碼，從而在日后激烈的就業(yè)競爭中脫穎而出。同時，學生和企業(yè)在教學和實踐的對接過程中，無形中進行了雙向考察和選擇；這一過程也為企業(yè)甄選優(yōu)秀學生、物色設計人才和儲備潛在設計資源提供了契機。

注釋：

①劉俊霞.學習領域－行動為導向的項目教學 -IHK(德國工商業(yè)行會)畢業(yè)考試認證與三者之間的關系[J].中國建設教育，2008(3)：46-47.

②李雪霞.“頭腦風暴法”在設計實踐課中的實施過程及其優(yōu)化[J].科技信息，2010(23)：294-295.

[1]Cruz, érika Mayumi Kato;Segatto,Andréa Paula.Technological processes of communication in cooperation university-enterprise：studies of cases in Paraná federal universities,Revista de Administra Contemporanea,2009,No.3,Vol.13

[2]張旗.臺灣地區(qū)科技類高校實踐教學模式的特點與啟示——以藝術設計 專 業(yè) 為 例 [A]，JunHu，Proceedings of2010Second International Conference on E-Learning,E-Business,Enterprise Information Systems,and E-Government(EEEE2010),IERI,USA,Volume2[C];2010

[3]蔡群英，黃鎮(zhèn)建.項目驅動案例教學法在《動態(tài)網(wǎng)頁設計》課程中的應用[J].現(xiàn)代計算機(專業(yè)版)，2013（18）.

[4]高早亮，王寶君，夏宏嘉，龐博. 基于過程性評價的設計類課程多元化考核研究[J].山西建筑，2013(17).

[5]屈玉霞，張曙光.高職院校專業(yè)理論課過程性評價研究[J].中國高教研究，2013(3).

作者單位：浙江理工大學

★注：浙江省教育廳科研項目資助： (項目編號：Y201430694校內編號：14156023-F)項目驅動和過程導向的設計教學校企合作研究。