劉素琴

20世紀(jì)90年代初，小學(xué)語文教學(xué)中的語言訓(xùn)練曾一度得到重視，隨著《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)施，語文的人文性得到前所未有的關(guān)注，這是語文教學(xué)改革的巨大進(jìn)步，但進(jìn)步的同時(shí)卻顧此失彼了。語言訓(xùn)練這個(gè)過去常被教師掛在嘴邊的概念逐漸淡出了人們的視線，以至于被邊緣化，語文課堂變成了“滿堂悟”，過分地關(guān)注情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)，把課堂變成了人生感悟課、思想情感分析課，“雙基”訓(xùn)練被拋棄。語文教學(xué)仍然沒有解決高耗低效的問題。

一、語言訓(xùn)練的邊緣化導(dǎo)致語文教學(xué)高耗低效

1.理解分析多，積累運(yùn)用少

課程標(biāo)準(zhǔn)里提出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！薄耙湟晫W(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”但在實(shí)際教學(xué)中，許多教師只是一味地讓學(xué)生去談自己的感悟而沒有巧妙地指導(dǎo)點(diǎn)撥，學(xué)生還沒讀懂課文，甚至文章還沒有好好讀，師生對(duì)話就已經(jīng)開始了。學(xué)生感悟的多數(shù)是對(duì)課文內(nèi)容的重復(fù)復(fù)述，比如“我知道了……”。甚至有學(xué)生拋開了文本與教師泛泛而談，常常會(huì)有漫無頭緒、漏洞百出的“獨(dú)特體驗(yàn)”，所以有教師感嘆 “滿堂問”變成了“滿堂悟”。

這種閱讀教學(xué)現(xiàn)象是把重點(diǎn)放在閱讀分析文章上了，整個(gè)教學(xué)過程的重心朝文章的理解分析傾斜，關(guān)注的是課文內(nèi)容的理解層次，忽視了語言的感悟積累，很少進(jìn)行運(yùn)用語言的訓(xùn)練。即使學(xué)生一看就懂的內(nèi)容，也要不厭其煩地問來問去，圍著內(nèi)容繞圈子，生怕學(xué)生不懂。課文理解完了，一堂課也就結(jié)束了，學(xué)生不但沒有很好地“加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美體驗(yàn)”，連基本的聽、說、讀、寫技能也沒有得到合理的訓(xùn)練。這樣的課堂自然談不上高效。語文教學(xué)的目的不只是理解感悟語言，感悟是積累內(nèi)化的基礎(chǔ)，積累內(nèi)化是運(yùn)用的關(guān)鍵。語言積累的薄弱成了學(xué)生語文能力持續(xù)發(fā)展的瓶頸，使學(xué)生語文素養(yǎng)的提高缺少了后勁。

2.盲從放任多，指導(dǎo)糾正少

學(xué)生的主體地位被過分放大，尊重學(xué)生變成對(duì)學(xué)生的盲從放任。無論學(xué)生讀書、發(fā)言情況怎樣，教師總是贊不絕口：“棒極了！”使得課堂上該引導(dǎo)的地方得不到適時(shí)引導(dǎo)，該靠近“最近發(fā)展區(qū)”的訓(xùn)練也得不到及時(shí)訓(xùn)練。對(duì)于學(xué)生的缺點(diǎn)教師不能一針見血地指出，導(dǎo)致學(xué)生的語文素養(yǎng)難以得到實(shí)質(zhì)性的提高。我們經(jīng)常在課堂上聽到這樣一些說法：“大家想怎么讀就怎么讀”“你想學(xué)哪一段就學(xué)哪一段”等，因此，課堂上“異彩紛呈”“熱熱鬧鬧”，有的當(dāng)表演家，有的當(dāng)播音員，有的當(dāng)畫家，還有的是觀眾，似乎這就是個(gè)性化閱讀了。殊不知學(xué)生在缺乏指導(dǎo)、幫助的情況下又怎么能深入理解感悟語言、內(nèi)化語言、運(yùn)用語言呢？何況還是小學(xué)生呢？

有時(shí)候，有的語文課甚至拋開課文進(jìn)行所謂的探討，結(jié)果雖有豐富多彩的形式，卻遠(yuǎn)離了語文學(xué)科本身的特點(diǎn)，語文課被上得“浮”起來。這種回避語言扎實(shí)訓(xùn)練的思潮已然造成了值得反思的結(jié)果：字、詞、句的訓(xùn)練羞于見人，段落的概括歸納與賞析模仿隱匿了，習(xí)作方法的借鑒運(yùn)用也消失了……教師指導(dǎo)的缺乏與語言訓(xùn)練的缺失導(dǎo)致語文教學(xué)愈加高耗低效。

3.亂讀泛讀多，深入悟讀少

許多語文教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)一個(gè)段落，學(xué)生還沒有深入理解，就問學(xué)生：“誰能讀好這段話？”讓一個(gè)個(gè)學(xué)生讀了一遍又一遍，學(xué)生極力想讀得有感情，但總是不如意。接著教師又問學(xué)生：“你讀了這段話想到了什么？有什么感受？”幾位學(xué)生談了之后，然后是齊讀課文，一個(gè)段落就學(xué)完了。還經(jīng)常聽到教師說：“你想讀哪兒？請(qǐng)讀給同學(xué)們聽聽吧?！睂W(xué)生有的讀這兒，有的讀那兒，或者是都讀某一處易發(fā)揮感情的句子，或者是幾個(gè)學(xué)生不重復(fù)地把全文又泛讀了一遍，都是泛泛地讀書，讀了一通就算完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。

其實(shí)，這樣組織學(xué)生亂讀、泛讀違背了語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，違背了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。學(xué)習(xí)一段文本，總是先理解感知文本內(nèi)容，要初讀。然后是深入感悟體味，要用心細(xì)細(xì)地讀，“潛心會(huì)文”“切己體察”，與作者產(chǎn)生共鳴，此時(shí)才用自己的朗讀表達(dá)出自己的體驗(yàn)、感受，這是美讀賞讀。在感悟的過程中積累語言材料，積累語感經(jīng)驗(yàn)，最后再借鑒遷移，實(shí)踐運(yùn)用。正所謂“讀進(jìn)去，記得住，用得出”。

二、小學(xué)語文語言訓(xùn)練需要有效重構(gòu)

近年來，語言訓(xùn)練問題引起了許多專家、學(xué)者以及一線教師的關(guān)注，語言訓(xùn)練正在逐漸回歸。回歸的語言訓(xùn)練也應(yīng)該重新思考認(rèn)識(shí)，不能再像過去批判的那樣進(jìn)行個(gè)別的無聊的機(jī)械、重復(fù)訓(xùn)練。過去，人們批判的矛頭其實(shí)并沒有指向“訓(xùn)練”的形式本身，而是指向這種訓(xùn)練方式所存在的問題，比如糾纏于無聊的分析、死抱住標(biāo)準(zhǔn)答案、為應(yīng)試而進(jìn)行的題海戰(zhàn)術(shù)等。語文教學(xué)中的語言訓(xùn)練需要重構(gòu)，重構(gòu)需要重新理清認(rèn)識(shí)。

1.語言訓(xùn)練“訓(xùn)”什么

田本娜教授認(rèn)為，小學(xué)語文教學(xué)對(duì)于學(xué)生進(jìn)行語言訓(xùn)練的內(nèi)容是廣泛的。（1）字、詞、句、段、篇的訓(xùn)練，這是語文能力訓(xùn)練的基礎(chǔ)。既要理解和掌握字、詞、句、段、篇本身的含義和運(yùn)用，又要重視語言各因素之間的關(guān)系，也就是要特別重視語言構(gòu)造的訓(xùn)練。（2）語文能力的訓(xùn)練。聽說讀寫（寫字、作文）能力訓(xùn)練是語言訓(xùn)練的主要內(nèi)容。（3）語言品格的訓(xùn)練。語言品格指語言的完整性、準(zhǔn)確性、條理性、簡(jiǎn)明性、具體性、生動(dòng)性，以及語言速度。（4）語感訓(xùn)練。田教授的論述告訴我們，語言訓(xùn)練不是標(biāo)新立異，而是以提高學(xué)生的語文素養(yǎng)為目的的教學(xué)活動(dòng)，是最實(shí)在的有效教學(xué)活動(dòng)。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的“教學(xué)建議”第四條中也明確提出了訓(xùn)練要求：“語文教學(xué)要注重語言的積累、感悟和運(yùn)用，注重基本技能的訓(xùn)練，給學(xué)生打下扎實(shí)的語文基礎(chǔ)。”一要注重語言的積累、感悟和運(yùn)用；一要注重基本技能的訓(xùn)練，以形成基本的語文素養(yǎng)。兩個(gè)“注重”其實(shí)都是訓(xùn)練，前者是語言的訓(xùn)練，后者是技能的訓(xùn)練。語言的訓(xùn)練關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生很好地積累、感悟和運(yùn)用，在積累、感悟和運(yùn)用的過程中進(jìn)行基本技能的訓(xùn)練。要牢牢把握語言這個(gè)核心，在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)祖國語言文字情感上，在培養(yǎng)學(xué)生理解運(yùn)用語言的能力上，在培養(yǎng)學(xué)生良好的語感上下工夫，專注于讓學(xué)生感受語言的魅力，感悟語言的精妙，在培養(yǎng)學(xué)生整體把握能力、領(lǐng)悟讀法寫法上做文章。

2.語言訓(xùn)練和語言的感悟是和諧統(tǒng)一的

葉圣陶先生對(duì)此曾說：“咱們不能拋開意思談?wù)Z言，也就是不能不管內(nèi)容專管語言?！薄墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》從知識(shí)與技能、過程和方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)緯度來表述課程目標(biāo)和內(nèi)容，這打破了多年以來“雙基”的二維格局，知識(shí)技能不再處于顯赫位置，而是三分秋色。但也絕不是只重情感態(tài)度和價(jià)值觀的目標(biāo)，而忽視知識(shí)技能的目標(biāo)。三者的關(guān)系應(yīng)該是，在“過程和方法”中訓(xùn)練“知識(shí)與技能”，感悟“情感態(tài)度與價(jià)值觀”?！坝?xùn)練”和“感悟”是語文教學(xué)的雙翼，“感悟”在“訓(xùn)練”中，在“訓(xùn)練”中感悟。“感悟”體現(xiàn)了人文性，“訓(xùn)練”體現(xiàn)了工具性，“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”。人文性和工具性二者之間不可偏頗，語言訓(xùn)練不會(huì)沖淡了語文味，就語文學(xué)科而言，兩者之間并不矛盾，偏向任何一方都會(huì)使語文教學(xué)顧此失彼，只會(huì)事倍功半，高耗低效。

3.語言訓(xùn)練是習(xí)得語文能力的訓(xùn)練

關(guān)于語言訓(xùn)練的界定，高萬同老師曾認(rèn)為，語言訓(xùn)練不是“孤立的字詞訓(xùn)練”或“抽象的語言形式和語言規(guī)則訓(xùn)練”，其實(shí)質(zhì)是習(xí)得語文能力的訓(xùn)練，即統(tǒng)指形成運(yùn)用語言文字工具能力的訓(xùn)練?！白?、詞、句、篇”和“聽、說、讀、寫”，都是語言文字訓(xùn)練的有機(jī)組成部分，但它們只能依附于語言習(xí)得的整體活動(dòng)過程而存在。不去進(jìn)行習(xí)得的訓(xùn)練，語文能力怎么能有效提高？不“習(xí)”怎么“得”？“習(xí)”就是訓(xùn)練。

4.語言訓(xùn)練是有層次的語言實(shí)踐活動(dòng)

語言訓(xùn)練是有層次的。天津師范大學(xué)的高恒利教授認(rèn)為，語言訓(xùn)練有感知性語言訓(xùn)練、理解性語言訓(xùn)練、運(yùn)用性語言訓(xùn)練和熟記性語言訓(xùn)練等四個(gè)層次。其實(shí)，四個(gè)層次的語言訓(xùn)練循序漸進(jìn)，就是對(duì)語言的初步感知、深入理解、遷移運(yùn)用、積累記憶的過程，就是實(shí)實(shí)在在的字詞句篇、聽說讀寫的訓(xùn)練過程。但在現(xiàn)實(shí)中，運(yùn)用性語言訓(xùn)練和熟記性語言訓(xùn)練做得不多，應(yīng)該著重引起關(guān)注，加以改進(jìn)。

語言訓(xùn)練是實(shí)實(shí)在在的語言實(shí)踐活動(dòng)。語文課堂上的語文實(shí)踐其實(shí)就是學(xué)生的聽、說、讀、寫活動(dòng)，做好聽說讀寫訓(xùn)練，學(xué)生的語文素養(yǎng)就能全面提高。在這幾者中，讀是關(guān)鍵。讀，就要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，而不是游離于文本之外或浮于文本之上，要讓學(xué)生真正去感受、理解、體驗(yàn)，去欣賞、評(píng)價(jià)，在體驗(yàn)、感悟的基礎(chǔ)上進(jìn)一步內(nèi)化并積累語言、運(yùn)用語言。教師應(yīng)以讀書訓(xùn)練為經(jīng)，以字詞句段篇、聽說讀寫等訓(xùn)練為緯來組織教學(xué)，使字、詞、句、段、篇和聽、說、讀、寫等知識(shí)和能力的訓(xùn)練有機(jī)地融于讀書訓(xùn)練之中。但在某些課上，學(xué)生根本沒有讀進(jìn)去，沒有記住，只是有一些浮于文本之上的所謂感悟，更談不上會(huì)用。連最基本也是最重要的朗讀訓(xùn)練也做不好，還能談什么內(nèi)化訓(xùn)練和能力訓(xùn)練呢？

語言訓(xùn)練是教師引導(dǎo)下的學(xué)生主動(dòng)參與的讀書、思考、寫字、議論、表達(dá)的活動(dòng)，而且這種語言訓(xùn)練活動(dòng)是不斷進(jìn)行的、是有層次性的。正如葉圣陶先生所言：“訓(xùn)練訓(xùn)練，分開來說，訓(xùn)是老師的事，練是學(xué)生的事。就老師方面說，采用種種有效的辦法，循序漸進(jìn)地教導(dǎo)學(xué)生練習(xí)，固然極為重要，而督促學(xué)生認(rèn)真練、經(jīng)常練，尤其是奏功收效的關(guān)鍵?！?