褚冬梅

文包詩是蘇教版教材獨創(chuàng)的一種全新文學形式，它與傳統(tǒng)意義上的課文有著很大的差異，與教材純粹收錄的經(jīng)典詩詞也有著本質(zhì)不同。文包詩是教材編著者遵循經(jīng)典詩詞的內(nèi)在情境，從詩詞創(chuàng)作的背景以及詩人獨特的經(jīng)歷和心境出發(fā)，以現(xiàn)代白話文創(chuàng)作而成的，表現(xiàn)出優(yōu)美而靈動的言語風格，與經(jīng)典詩詞一脈相承，為學生真切地感知詩詞意境、體悟詩人內(nèi)在情感搭建了有效的橋梁。如何在閱讀教學中遵循這一文本的特點和規(guī)律，為學生搭建高速通道，實現(xiàn)文包詩課文教學效益的最大化呢？筆者以為，必須先對文包詩的教學定位有所思考，才能進行教學策略的選擇。

一、文包詩的教學定位

文包詩作為一種全新的文本形式，要想提升教學效能，就必須對這一類型文本產(chǎn)生的過程以及目的有真正的把握和通透的了解。教師只有在對這一文本有了深刻的洞察，才能真正遵循文本的特征和規(guī)律進行教學。實現(xiàn)效益的最大化。

1 在目標制訂上，聚焦于詩歌還是文本

在文包詩剛剛誕生初期，很多教師并沒有對這一類型的文本進行深入思考，教學的核心和目標定位常常在文本和詩歌之間搖擺不定——是借助詩歌解讀文本，還是依托文本體悟詩歌？其實。稍加考量不難發(fā)現(xiàn)這個問題的答案：是文本更加經(jīng)典。還是詩詞更加經(jīng)典？從文包詩創(chuàng)作的目的來看，其主要價值便在于借助通俗易懂的文本語言感知詩詞大意，在文本語言的闡釋中為學生成功體悟詩詞內(nèi)在的情韻鋪設(shè)高速通道。從這個角度審視，文包詩文本的產(chǎn)生是為了便于學生解讀詩歌。在教學中，教師也應該樹立這樣的認知理念：解讀文本是策略。體悟詩歌是目的。如果相反的話，文包詩的教學將會本末倒置，不管采用怎樣的策略也終將無濟于事。

例如在教學《李廣射虎》這首文包詩時，筆者就將教學目標定位于：詩文并茂，領(lǐng)悟意境，理解《塞下曲》及在文章中所蘊含的意思：教學重點定位于：練習有感情地朗讀課文，理解、背誦古詩《塞下曲》。

如此設(shè)定，始終將教學的中心放置在對古詩的理解體悟上，真正契合了文包詩這一獨特文本形式的規(guī)律，為文包詩課堂教學奠定了基礎(chǔ)。

2 在方式選擇上，是研讀文本還是套用詩歌

隨著課程改革的不斷深入，很多教師憑借全新的教學理念已經(jīng)能夠厘清文本與古詩之間的關(guān)系。但一旦回到教學實踐中，教師就常常會不自覺地被文本中生動精彩的語言所吸引，教學中學生對文本語言單方面地品味體悟、賞析悅納也就成為家常便飯，而文包詩文本獨有的價值取向和教學重點卻被忽視了。這其實成為另一種形式的以文學文。真正的借文學詩是要努力將文本的語言與詩歌的整體意蘊進行有效鏈接，讓學生在“詩”“文”的互相對照下，將文本的內(nèi)涵與氣韻滲透到詩歌之中，從而成為詩詞教學的有效抓手。

例如在教學《每逢佳節(jié)倍思親》這首文包詩時，教師就緊扣“獨、倍、遙知、少一人”等重點字詞，引導學生從文本語言中尋找注腳。在教師的引領(lǐng)和點撥下，學生的閱讀已經(jīng)不僅僅是停留在文本或者古詩等某一個板塊中，而是在詩文的對照聯(lián)系中，最終促進了學生對古詩的理解體悟。

二、文包詩的教學策略

縱觀蘇教版教材，文包詩的形式貫穿始終，從低年級到高年級都有不同類型和深度的文包詩文本。而不同的年級段，文包詩教學也有著不同的側(cè)重點。低年級學生的理解能力尚停留于形象化層面，應該側(cè)重于借助文本學習古詩的大意：進入中高年級之后，隨著學生對語言感知能力的逐步增強，則應該引導學生從文本的細節(jié)人手讓學生真正走進詩詞的內(nèi)核，感知詩人蘊藏其中的情韻，體會詩歌優(yōu)美的意境。下面就以《李廣射虎》《每逢佳節(jié)倍思親》的教學為例，談談文包詩的教學策略。

1 整體感知，把握內(nèi)在氣韻

文包詩中的課文內(nèi)容盡管是編著者依據(jù)相關(guān)資料和詩歌本身創(chuàng)編而成的，但文本所著力表現(xiàn)的氣韻旨趣卻嚴格遵循詩詞本身的特點，兩者之間的文理可謂一脈相承，既可以將文本視為詩詞作品的賞析解讀，也可以將其看成是解讀詩作的補充性資料。因此，在借助文本解讀詩歌的模式框架中，先行感知文本是學生探入詩詞意境的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)。鑒于此。在學生初步感知課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師可以引領(lǐng)學生對文包詩的內(nèi)容進行整體性把握和感知，但在這個過程中，教師要積極發(fā)揮自身主導者的作用，使得學生自主性感悟圍繞著詩詞作品的核心價值取向進行，

還以《李廣射虎》這篇課文為例，教師在“導入環(huán)節(jié)，初讀感悟”這一環(huán)節(jié)，并沒有急于引導學生詩文互證，對應鏈接，而是先從王昌齡的邊塞詩《出塞》人手，讓學生對課文描寫的主人公李廣形成原始的印象，而后通過對課文整體的梳理初步感知課文的情節(jié)和人物特點，從而為借助文本體悟故事這一核心環(huán)節(jié)的實施奠定基礎(chǔ)。

2 比照互文，緊扣內(nèi)在關(guān)聯(lián)

整體感知文本是文包詩教學的基礎(chǔ)工程，但絕對不是核心工程：是課堂教學整體框架中的基礎(chǔ)策略，絕非最終的教學目的。以文本學習古詩，其核心價值在于借助詩與文的內(nèi)在聯(lián)系的邏輯點，使得學生的思維通過這樣的邏輯關(guān)系點不斷向詩歌內(nèi)核進發(fā)，從而真正將學生的身心浸潤在詩歌的意境之中。因此，在教學中教師應該創(chuàng)設(shè)各種有效路徑引導學生在文本與詩歌之間的內(nèi)在聯(lián)系中，形成有效的認知，引發(fā)學生感悟詩歌。提升對詩歌的解讀效益。

在《李廣射虎》的教學中，教師在整體教學思路的設(shè)置中就是以詩文對照的基本模式展開教學的，教師以“課文中哪些語句表現(xiàn)了詩歌的意思”為統(tǒng)領(lǐng)教學的抓手，引導學生在詩歌和文本的對照研讀中進行深入思考，有效體悟，成功地將學生引入了詩歌的感悟中。教學中，教師要求：默讀第3自然段，用“——”畫出描寫“林暗草驚風”的句子，用“～～～～”畫出描寫“將軍夜引弓”的句子，從而讓學生在交流過程中通過文本中“月色朦朧”“疾風”“沙沙”等詞語體悟到夜晚的松樹林伸手不見五指、黑壓壓一片的幽深氛圍。

如此設(shè)計，在詩文的對照印證下，使得文包詩眾多類型的教學都歸于一處，提升了其課堂教學的整體效益。

3 回環(huán)映襯，零散走向聚合

閱讀教學講究從文本的整體人手，然后細化到文本細節(jié)，最后又回歸到整體。如此，讓學生經(jīng)歷循環(huán)往復的過程，而在文包詩形式的教學中，閱讀教學的重心已經(jīng)放置在詩歌之中，基于學生對閱讀材料的認知規(guī)律，教師應該將詩歌視為整個教學的原點，先讓學生借助文本為詩歌的高效解讀和深入體悟服務。在回歸整體的環(huán)節(jié)中。教師也可采取重新朗讀、回照朗讀的方式，引領(lǐng)學生以印證的視角重新關(guān)注文本。這一整體關(guān)照的過程，使得學生由原先的零散感知聚合成為對古詩解讀成果體系的建構(gòu)。

例如在教學《每逢佳節(jié)倍思親》的最后，教師設(shè)計了“回歸詩題。總結(jié)升華”的環(huán)節(jié)，引導學生思考：詩人“憶”的是什么？不僅是山東兄弟，憶的是家鄉(xiāng)。是家鄉(xiāng)的親人，是與親人們共度的美好時光，這“憶”就是苦苦的“思”，而“思”中又飽含著美好的“憶”。讓學生在對詩歌內(nèi)蘊的提煉和升華中，重新將思維關(guān)注的焦點聚合在教材的課文內(nèi)涵中，真正實現(xiàn)了以文學詩，而又由詩促文、詩文印證的教學質(zhì)態(tài)。

文包詩教學的境界追求應該是讓詩歌永遠保持著詩歌應有的原生態(tài)面貌，讓學生借助文本的描繪感受經(jīng)典文化獨特的藝術(shù)魅力，在詩文相互映襯的比照互文閱讀中，真正走進詩歌的靈魂和意境。實現(xiàn)學生、詩人以及編者之間的意蘊鏈接，不斷豐富和充實民族文化的內(nèi)涵。