王瑞

摘 ? ?要：文章將高校新教師的角色適應(yīng)過程分為四個階段：即從學(xué)生角度初步認(rèn)知教師角色;進(jìn)入“教師角色”與教師角色的碰撞期;調(diào)試已有角色認(rèn)知并嘗試恰當(dāng)?shù)慕巧缪?適應(yīng)教師角色，并逐漸形成具有自身特色的教學(xué)風(fēng)格，以期為高校新教師順利適應(yīng)本職工作及優(yōu)化新教師管理模式提供參考。

關(guān)鍵詞：高校;新教師;角色適應(yīng)

中圖分類號：G640 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2015）07-0047-03

一、新教師角色適應(yīng)的內(nèi)涵及意義

新教師，是指已經(jīng)完成了職前教師教育，并獲得了相應(yīng)科目的教師資格證書，正處于工作的第一年，尚未完全適應(yīng)教師角色的轉(zhuǎn)換，還不能獨(dú)立勝任教學(xué)工作的教師[1]。隨著近年來高校擴(kuò)招以及20世紀(jì)七八十年代入職的教師陸續(xù)進(jìn)入退休期，高校每年需要引進(jìn)大量的教師以補(bǔ)充其師資隊伍。對于高校而言，這些教師由于具有知識面廣、觀念新和可塑性強(qiáng)等特點(diǎn)，在促進(jìn)高校的全面發(fā)展方面發(fā)揮了積極的作用，是一支不可忽視的中堅力量。從新入職教師自身而言，由于其自身的非師范性，缺少正規(guī)師范專業(yè)畢業(yè)生的專門訓(xùn)練，又長期處于學(xué)生角色，導(dǎo)致存在較多的角色適應(yīng)問題，比如角色轉(zhuǎn)變困難、角色認(rèn)識模糊等。

角色適應(yīng)是指行為人在角色實(shí)踐過程中，形成自己對所扮演的角色的認(rèn)識、態(tài)度和情感，并按照符合情境需求的方式去實(shí)踐角色[2]。隨著社會的進(jìn)步和教育的發(fā)展，教師角色也在不斷地進(jìn)行調(diào)整和豐富。作為職業(yè)人的年輕教師，第一次擺脫學(xué)生角色，教師職業(yè)帶給他們的不是內(nèi)心安穩(wěn)，而是無邊的焦慮，校園中與他們年齡相仿的學(xué)生和有名望的教授對他們而言都是無形的壓力。新教師第一年的角色適應(yīng)情況將極大地影響他們?nèi)蘸罂赡苓_(dá)到的教學(xué)效能水平以及教師態(tài)度，并持續(xù)數(shù)年乃至影響整個職業(yè)生涯。這對高校的教師管理工作提出了挑戰(zhàn)，如何做好高校新教師的管理，特別是有意識地關(guān)注新教師的角色適應(yīng)問題，成為高校提高教學(xué)質(zhì)量過程中必須關(guān)注的問題之一。

二、高校新教師角色適應(yīng)過程分析

角色適應(yīng)不是一蹴而就的，高校新教師對教師角色的適應(yīng)過程，從其尚未進(jìn)入教師崗位開始，一直到形成自身教學(xué)特色為止，需經(jīng)歷初步認(rèn)知“教師角色”、“角色碰撞期”、“恰當(dāng)?shù)慕巧缪荨焙汀敖巧珒?nèi)化”等階段。

（一）從學(xué)生角度初步認(rèn)知“教師角色”

每一個人在即將承擔(dān)一種新的角色時，都會遭遇周圍群體對該角色的角色期望和自身對即將承擔(dān)角色的角色認(rèn)知，而明確的角色期望和正確的角色認(rèn)知將使新教師“在現(xiàn)實(shí)生活中扮演的角色符合社會對該角色應(yīng)遵守的行為規(guī)范的要求”[3]。沒有恰當(dāng)?shù)慕巧J(rèn)知，角色適應(yīng)也將無從談起。

對于尚未進(jìn)入教師崗位的新教師而言，他們只是在身份角色上變成教師，而意識和心態(tài)層面還處于學(xué)生階段。他們在情緒上因成為高校教師而沾沾自喜，在心理上對自我發(fā)展的欲望又特別強(qiáng)烈，他們沉浸在“初為人師”的興奮中，對“將為人師”懷有美好的角色期待，但在對教師角色的認(rèn)知上卻又存在或多或少的問題。

1.角色認(rèn)知的單一化。對教師角色從學(xué)生的角度進(jìn)行定義，依據(jù)自己作為學(xué)生的經(jīng)驗或者自己所了解的社會對教師角色的期待，認(rèn)為高校教師無非是“傳道授業(yè)解惑”，把學(xué)生教好了就一切都好;或者認(rèn)為“搞好科研工作是高校教師的本職”，而缺乏對教學(xué)工作的重視;甚至個別新教師認(rèn)為高校教師就是教學(xué)生搞科研的，不存在與學(xué)生家長交往的角色。

2.角色認(rèn)知的理想化。作為“人類靈魂的工程師”，新教師意識不到教師角色本身會與學(xué)生角色發(fā)生沖突，以此造成師生矛盾;也意識不到由于高校擴(kuò)招自己將與老教師站在同一起跑線上，將面臨新老教師同樣的工作量和工作壓力;更意識不到在同為教師的同事層面會存在教授、副教授、講師和助教等分離性的人際交流特點(diǎn)等問題[4]。

在該階段，新教師對教師角色所認(rèn)知的一切，都是從自己作為一個學(xué)生的經(jīng)驗出發(fā)的，存在對教師角色認(rèn)知的單一化和理想化等問題。

（二）進(jìn)入“教師角色”與教師角色的碰撞期

新教師進(jìn)入崗位的初期，在身份上雖已成為教師，但心態(tài)和行為表現(xiàn)尚不具備教師特征，還習(xí)慣以學(xué)生的角色去演繹和充當(dāng)教師角色，致使在剛?cè)肼毜囊欢螘r間遭遇較多的角色碰撞。

1.對“教師角色”多重期望之下的角色緊張。教師會面臨來自自己、家長和單位的多重期望，對于新教師而言，由于剛?cè)肼?，他們有?qiáng)烈的愿望想把一切工作都做好，想向單位證明自己的實(shí)力，但不同的角色期望會給新教師較大的角色壓力，從而造成角色緊張。

在教師與家長的關(guān)系上，當(dāng)面對已經(jīng)成年的學(xué)生教師覺得應(yīng)該相對尊重學(xué)生自主性，而家長卻要求教師好好教育學(xué)生，這帶給新教師的是強(qiáng)烈的角色緊張與沖突，大學(xué)生上課不聽講是常有的事，教師干預(yù)過多會使學(xué)生對其避而不見或心生厭惡，而當(dāng)考試失敗家長批評孩子時一定會說一句話，“為什么老師不管你”;在高校對教師的期望上，高校松散的教師結(jié)構(gòu)和組織結(jié)構(gòu)，使得新教師在一開始就必須如老教師一般承擔(dān)工作，但卻不安排相關(guān)人員對他們進(jìn)行指引，導(dǎo)致其在入職之初茫然不知所措，對所做的每一件事都膽戰(zhàn)心驚，小心謹(jǐn)慎，甚至個別新教師怕犯錯怕指責(zé)，會出現(xiàn)不敢進(jìn)教師辦公室或不敢接觸教師群體的問題;在自我期望方面，沒有不希望成為“好老師”的教師，但教師角色行為規(guī)范的執(zhí)行使第一次擺脫學(xué)生角色的年輕教師發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)并不如自己想象的那般好做，會受到學(xué)校某些不合理規(guī)章制度的限制或者各種瑣碎事情的影響，使自己茫然不知所措。

2.理想角色與現(xiàn)實(shí)角色行為差距之下的角色震驚。從學(xué)生角度而言，由于新教師在年齡上與學(xué)生相差不大，在外貌上看起來也像學(xué)生，因此他們渴望被學(xué)生當(dāng)作朋友，并極其強(qiáng)烈地希望獲得學(xué)生的認(rèn)同以彌補(bǔ)自己因無經(jīng)驗而造成的信心不足[5]。但學(xué)生對教師好壞的評價每個人都有不同的標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)新教師發(fā)現(xiàn)自己很多的努力最終都換不來學(xué)生的認(rèn)可時，帶來的是無情的打擊和失敗感。而且曾經(jīng)“一日為師終身為父”的師生關(guān)系隨著高校收費(fèi)制度的推行讓學(xué)生逐漸開始有了“顧客就是上帝”的意識，付了學(xué)費(fèi)就是上帝，教師應(yīng)該滿足學(xué)生需求[6]，因此當(dāng)學(xué)生經(jīng)常不分白天晚上打電話找老師、明目張膽地考試之后要求老師解釋為什么他的分?jǐn)?shù)比較低時，帶給新教師的是角色的震驚與彷徨。

從學(xué)校角度而言，高校教師的身份讓新教師具有較高的自我期望值和自尊心，而高校聘任制的實(shí)施卻讓機(jī)關(guān)職能部門越來越將教師當(dāng)作一種“被雇傭”的工具而隨便對待[7]，特別是對新教師，造成新教師較大的角色困擾與心理沖突。

（三）調(diào)試已有角色認(rèn)知并嘗試恰當(dāng)?shù)慕巧缪?/p>

經(jīng)過一系列的角色碰撞之后，新教師開始逐步調(diào)整自己的角色認(rèn)知并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕巧缪荩撾A段的新教師，無論從心理還是行為上都開始向著合格的高校教師隊伍邁進(jìn)。

1.逐漸形成清晰的角色認(rèn)知。教師職業(yè)生涯有兩種重要角色“知識傳授者”和“同事”角色。“知識傳授者”方面，新教師逐漸開始認(rèn)識到，自己既是傳授知識的教師也是學(xué)生的朋友，但教師與朋友角色的轉(zhuǎn)換一定是課上教師課下朋友，不再將自己的職業(yè)追求單純定義為“做學(xué)生的好朋友”這樣一種角色;而且，關(guān)于如何做學(xué)生的“朋友”，由于身份的不同，新教師也意識到所謂的朋友關(guān)系已不再是自己曾經(jīng)所擁有的朋友關(guān)系，而是成為學(xué)生的家長、學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和學(xué)生問題的咨詢者等關(guān)系的綜合。另外，由于高校教師每學(xué)期都面臨不同年級不同班的學(xué)生，他們的知識基礎(chǔ)和知識需求都是不同的，因此新教師逐漸開始有“因材施教”的意識，逐漸懂得曾經(jīng)成功的教學(xué)方式也許并不適合另外一個班，并第一次開始密切關(guān)注教學(xué)技術(shù)方面的知識。

“同事”角色方面，高校對個人價值的尊重淡化了教師的集體觀念，初次踏入社會的新教師開始逐漸意識到所謂的“朋友情誼”與“同事情誼”之區(qū)別，也認(rèn)識到“教授”、“副教授”等不同職稱之間的分離性人際交往，開始逐步調(diào)整自己的人際交往模式。

2.角色認(rèn)同逐漸形成，并對自我發(fā)展進(jìn)行初步規(guī)

劃。隨著角色碰撞期的結(jié)束，新教師逐漸開始具有教學(xué)效能感和對學(xué)校的心理歸屬感，從而形成正確的角色認(rèn)同。他們不再為學(xué)校行政人員懷疑其教師身份的行為表示難過，甚至在無關(guān)緊要的場合對他們的懷疑也不再爭辯，因為對自己教師身份的內(nèi)在認(rèn)定促使其不再關(guān)注別人對其外在的看法;新教師也不再小心翼翼地對校院兩極領(lǐng)導(dǎo)的任何言行表示過分關(guān)注，甚至在政策范圍內(nèi)開始初步探索可發(fā)揮自我能動性的空間，對自己所犯的小錯誤小過失不再如臨大敵，將聽課、評課之類的事也開始當(dāng)作平常事對待。教學(xué)效能感初步形成，但會分化出兩種截然相反的心理認(rèn)定：“學(xué)不學(xué)是學(xué)生自己的事，我只把課上好”、“學(xué)生不學(xué)，是因為老師上課不好或沒意思”，從而發(fā)展出兩種截然不同的教學(xué)效能感。

進(jìn)入該階段的新教師已經(jīng)適應(yīng)環(huán)境適應(yīng)工作，“初為人師”的興奮心情已經(jīng)退去，能夠根據(jù)所處環(huán)境相應(yīng)地規(guī)劃自己的未來發(fā)展?？蒲心繕?biāo)逐漸清晰，開始有意識地承擔(dān)“社會服務(wù)者”和“研究者”角色，他們明白大學(xué)學(xué)生已不只是課堂學(xué)習(xí)，教師還應(yīng)該聯(lián)系企業(yè)和社會機(jī)構(gòu)為其提供實(shí)踐機(jī)會，做學(xué)術(shù)項目鍛煉學(xué)生學(xué)術(shù)思維，因此開始將這兩種角色規(guī)劃到自己的職業(yè)發(fā)展中。

需注意，該階段的完成并非一蹴而就，新教師在該階段特別容易出現(xiàn)角色固著問題，并且容易受到老教師的影響，而且強(qiáng)烈的角色碰撞可能使新教師不能進(jìn)行很好的調(diào)適，直接出現(xiàn)角色調(diào)適中斷或角色失敗等問題，造成高校人力資源的浪費(fèi)。

（四）適應(yīng)教師角色，并逐漸形成具有自身特色的教師風(fēng)格

在該階段，新教師已能夠完全適應(yīng)自己的教師角色，并能在不同角色之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換;已經(jīng)能夠分清“理想的教師”和“教師的理想”之間的差距，不再囿于人們對教師角色理想化的理解，只按照自己心中認(rèn)定的教師角色進(jìn)行自我表現(xiàn)。同時，對于角色扮演過程中遭遇的挫折或失敗，能及時、自覺地改變自己的行為模式，降低或強(qiáng)化自己的期望值，使心理狀態(tài)和行為活動能適應(yīng)于主客觀環(huán)境的變化。新教師開始有清楚的職業(yè)生涯規(guī)劃，開始明確在學(xué)校已有的環(huán)境中自己可以有哪些作為，開始有意識地提高與學(xué)生、同事和家長的人際交往能力，以促使教育合力的形成。

但不可否認(rèn)，隨著新教師對職業(yè)角色的適應(yīng)，伴隨角色而來的一些不好的行為與心理也有發(fā)生與發(fā)展的可能。第一，某些教師對于“教書育人”的角色，越來越看重“教書”而忽視“育人”。一些教師可能出現(xiàn)這樣的心理機(jī)制，“學(xué)生學(xué)不學(xué)是他們的事，我上好課就行了”，而事實(shí)上可能他的課50%的學(xué)生都在睡覺，他認(rèn)為的“上好課”只是自己心中認(rèn)為的好，并不切合學(xué)生的需求。第二，在“教學(xué)”與“科研”角色之間，更容易選擇承擔(dān)科研角色而放棄教學(xué)。很多高校教師隨著入職年限的增加，越來越傾向于少帶課多做科研，這其中大概與教師個人因教學(xué)效能感缺乏而帶來的無力有關(guān)，也與高校對教師科研的過于重視有關(guān)。第三，容易放棄掉教師的某些角色，比如“引導(dǎo)者”的角色。通常說“學(xué)高為師、身正為范”，教師不僅要傳授學(xué)生知識，還要引導(dǎo)學(xué)生如何做人，但現(xiàn)實(shí)情況是教師學(xué)術(shù)不端行為屢見不鮮，甚至為了個人利益棄別人利益甚至集體利益于不顧，當(dāng)教師自己都這樣時又何談“引導(dǎo)”學(xué)生，何談“身正為范”！第四，都說世界上沒有兩片完全相同的樹葉，對于有鮮明主體性色彩的教師而言，新教師在扮演社會期望角色的同時也開始將自己獨(dú)特的個人色彩融入到這些角色中去，從而逐漸形成具有自身特色的教育教學(xué)風(fēng)格。比如有些高校教師不愛與人交往，喜歡科學(xué)研究;有些高校教師喜歡大學(xué)生的活力，愿意花更多的時間了解學(xué)生、親近學(xué)生，從而愿意花更多的精力到教學(xué)技能的提高上;而有些高校教師科研與教學(xué)并重，喜歡將精力在兩者之間平均分配，做到教研相長;但也有些教師對高校工資待遇不滿，將教師崗位只當(dāng)作提高自己社會地位的籌碼，而將更多的精力與時間放在工作以外的事情上，比如校外培訓(xùn)、公司兼職等。無論怎樣，由于新教師剛剛適應(yīng)教師角色，因此該風(fēng)格的形成只是處于初級階段，尚具有較高的可變性和可塑性。

三、調(diào)適新教師角色適應(yīng)過程的管理對策

新教師角色適應(yīng)過程是一個循序漸進(jìn)的過程，不可能一蹴而就，而且每個階段之間沒有明顯的時間劃分節(jié)點(diǎn)，從一個階段到另一個階段是以新教師的心理和行為變化為標(biāo)志的?；谶@些特點(diǎn)和新教師適應(yīng)過程，高校管理者在管理新進(jìn)教師時，需要特別注意以下幾個方面。

首先，完善新教師的崗前培訓(xùn)內(nèi)容，新教師入職之前，除讓其知道必要的教育學(xué)知識外，還需明確告知其將要扮演的教師角色有哪些，學(xué)校的要求是什么，以免入職之后引起較大的角色碰撞。

其次，建立“師帶徒”制度，新教師入職之后要迅速給每一位配備相應(yīng)的“師傅”，讓其協(xié)助并指導(dǎo)新教師盡快適應(yīng)教師工作崗位，并且也可以使新教師在遭遇角色困境時求助有門。

最后，加強(qiáng)對新教師入職第一年的監(jiān)督管理工作，特別是承擔(dān)角色越多的新教師越要加強(qiáng)監(jiān)管，因為新教師在經(jīng)歷最初的角色碰撞之后就開始進(jìn)入角色識別階段，一旦角色識別錯誤很可能決定其終身的職業(yè)行為和態(tài)度，因此高校必須加強(qiáng)對新入職教師的監(jiān)督管理。

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