謝平 葉文斌

【摘 要】當前，英語教師在教學活動中傾向于將英語看作一種封閉的符號系統(tǒng)，以至于有關中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教學內容比較泛化。而中華傳統(tǒng)文化作為英語學習中不可或缺的存在，為了讓學生在中外交流的過程中能夠消除文化障礙，教師應該回歸語言學習的本源，在英語教學過程中滲透中華傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)學生對中華傳統(tǒng)文化的感知力，使其成為合格的中西文化交流者。

【關鍵詞】2017年版課標;英語教學;中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化

【中圖分類號】G633.4? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）19-0028-05

【作者簡介】1.謝平，江蘇省揚州市教育科學研究院（江蘇揚州，225100）教研員，江蘇省特級教師，江蘇省教育學會外語專業(yè)委員會常務理事，揚州市教育學會外語專業(yè)委員會秘書長;2.葉文斌，江蘇省揚州中學（江蘇揚州，225000）教師，一級教師，揚州市高中英語核心備課組成員。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標”）明確指出：“（讓學生）使用英語簡述中華文化基本知識，主動傳播和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，運用中外典故和有代表性的文化標準表達意義和態(tài)度，有效進行跨文化溝通，感悟中華文明在世界歷史中的重要地位。”這既表明了英語作為語言工具應該具備的社會功能，又提出了滲透中華傳統(tǒng)文化的英語課程要求，讓學生在英語語境中學會對有關中華文化的學習要素進行分析和處理，并以此來建立自身的中華文化自覺，堅定自身的中華文化自信。

一、英語教學中中華文化教學活動的異化和缺失

從英語教學論的視角來看，英語教學活動應該體現(xiàn)在相輔相成的兩方面，即既要培養(yǎng)學生掌握構成英語語言代碼的語言能力，又要培養(yǎng)學生能夠運用英語傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的語用能力。但是，通觀當前的英語教學實踐活動，教師并沒有對學生的語言能力和語用能力的相關要素進行優(yōu)化組合，反而在很大程度上使英語的教與學活動體現(xiàn)出語言的測試性功能，缺失了語言傳播社會文化的功能，這是一種異化現(xiàn)象。

雖然部分教師意識到英語教學活動應該承擔文化的載體功能，他們也僅僅停留在傳播英語文化的層面上，而通過英語教學滲透中華傳統(tǒng)文化的教學實踐活動相對較少。這種忽視中華傳統(tǒng)文化價值認知的教學行為，割裂了英語學科工具性和人文性，分裂了語言教學與社會文化教學之間相互滲透的聯(lián)系，不利于建立學生的中華傳統(tǒng)文化敏感性，也不利于培養(yǎng)學生的中華傳統(tǒng)文化品質。

二、英語教學中有關中華文化教學活動的異化根源

美國外語教學協(xié)會提出：外語交流能力應該包括語言運用能力（聽、說、讀、寫）和文化素養(yǎng)（社會文化能力）五個方面的要求。結合我國基礎教育階段英語學科的教學現(xiàn)狀，2017年版課標也提出：英語能力應該包括語言知識和文化知識兩方面的要求。但是，由于受諸多因素的影響，英語教師異化了當前英語教學活動，僅僅把英語當作一種符號系統(tǒng)，單純地傳授語言表面上的靜態(tài)含義，而忽視了語用、文化和語言三者之間的動態(tài)含義，其根源在于以下三個方面。

1.滲透中華傳統(tǒng)文化的課程理念淺顯化。

長期以來，英語教學的評價指標僅僅局限于應試成績，相當數(shù)量的英語教師不得不遵循結構主義的教學模式，將英語教學目標有限地立足于詞匯、語法、閱讀等表面層次的教學活動中。同時，部分英語教師對文化課程持有無用論、簡單論和復雜論等錯誤觀點，以至于英語教學活動僅僅從學生應試的角度達成了教學目標，但是實際上并沒有實現(xiàn)“培養(yǎng)堅定文化自信、自覺傳播和弘揚中國特色社會主義文化學習者”的深層次目標。

2.滲透中華傳統(tǒng)文化的教學內容碎片化。

在英語教學活動中，師生不可避免地遇到有關文化的教學內容，比如中英兩個文化群體對待“dog”一詞的態(tài)度、西方節(jié)日的文化意義等。但是，諸如此類有關文化的教學內容是零碎的、有限的，其教學價值也是以應試為中心的。而英語學習的本質在于語言交流，外語交流的根源在于母語文化，教師一旦疏于挖掘有關中華傳統(tǒng)文化的深層次教學內容，那么培養(yǎng)學生形成正確價值取向的文化品格的教學目標也就無從實現(xiàn)。

3.滲透中華傳統(tǒng)文化的教學方式單一化。

英語課堂是學生學習英語的主要渠道，也是增加課堂文化含量的重要途徑。但是，當前英語教師通常采用“獨白式”的教學方式，過分強調語言知識的傳授，這種灌輸式的教學方式忽視了學生對語言交流功能的體驗。語言交流承載著豐富的文化內涵和文化底蘊，缺少生生或師生之間“對話式”的教學方式根本就不會給學生留下體驗、比較、滲透中華傳統(tǒng)文化的空間，更談不上培養(yǎng)學生傳播中華傳統(tǒng)文化的意識。

綜上所述，缺少了中華傳統(tǒng)文化的英語教學活動是不完整的、不全面的。教師需要重新審視和不斷完善英語教學活動，將中華傳統(tǒng)文化滲透于英語教學中，以利于學生將優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)文化知識內化為具有正確價值取向的文化認知、行為和品格。

三、滲透中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教學活動的回歸策略

滲透中華傳統(tǒng)文化的英語教學活動既是落實新課標中有關文化知識的課程要求，也是為了讓英語教學活動回歸語言運用的本質上來。為此，英語教學活動應該從課前文化資源的開發(fā)、課時文化學習的融合和課后文化習得的重構三方面展開，在英語教學實踐活動中增加有關中華文化的教學內容，讓英語教學真正回歸到寓文化教學于語言教學的層面上。

（一）課前文化資源的開發(fā)策略

要使學生的中華文化品質在英語課堂教學中得到充分培養(yǎng)，教師就不能囿于有限的課本教學內容，而要深入挖掘和整合有關中華傳統(tǒng)文化的文本資料，從而進行科學合理的教學預設，使學生能夠主動地融入文化的學習中。但是，文化資源作為一個包羅萬象的綜合體，其體量是巨大的，其內容也是繁雜的。為了讓教師個體在備課過程中獲得一定數(shù)量的高品質文化資源，那么在開發(fā)中華傳統(tǒng)文化資源的過程中，區(qū)域教研力量應該發(fā)揮出必要的統(tǒng)領作用，使資源得到充分的優(yōu)化。具體而言，課前文化資源的開發(fā)工作應該遵循以下四個原則。

1.區(qū)域性（Zonality）原則。

區(qū)域性文化資源就是學生周圍的現(xiàn)實世界，學生對其具有親歷性和可操作性。如果用其來充實優(yōu)化英語教學內容和過程，那么就有利于提高學生的學習興趣、激發(fā)學生的主體能動性和培養(yǎng)學生的民族情感，使?jié)B透中華傳統(tǒng)文化教學活動具體化。為此，區(qū)域教研力量應該優(yōu)先植根于鄉(xiāng)土文化資源，編寫示范性的、系列性的資源手冊、鄉(xiāng)土文化讀本或英文閱讀文本。例如，有關揚州區(qū)域的文化資源可以分為自然生態(tài)（如the Slender West Lake，the Bamboo Garden，the He Garden等園林文化）、人文傳奇（如Emperor Qianlong in Yangzhou，National Hero Shi Kefa等歷史人物）、歷史發(fā)展（如the History of Jiangdu，the Grand Canal）等方面的內容。

2.共享性（Sharing）原則。

為了結合新的實踐和時代的要求，區(qū)域教研力量應該大力促進“共享工程”，推進互聯(lián)網平臺上中華文化信息基地（如英語學科基地網站上的“資料匯編”欄目、教育科學研究院網站上的“教學資源”超鏈接等）的建設，甚至可以整合包括不同區(qū)域之間的圖書館、博物館、美術館、藝術院團、研究機構等現(xiàn)有的文化信息資源，它將迅速扭轉部分學校文化資源匱乏的狀況，形成整體優(yōu)勢，這不僅可以弘揚博大精深的優(yōu)秀中華文化，而且必將極大地促進英語教學的發(fā)展和創(chuàng)新。同時，區(qū)域教研力量在學校內部可以借助于公開課、賽課、微課等授課形式動員班級之間、學校之間的文化信息互換，增強中華傳統(tǒng)文化的滲透力、輻射力和感染力。

3.意義性（Meaningfulness）原則。

區(qū)域教研力量在開發(fā)文化資源的過程中需要注重資源的意義性，也就是說文化資源要能夠傳達有效的文化信息。如果文化資源僅僅充當了輔助性的教學材料，就失去了文化教學的意義性。同時，被引用的文化資源要有助于學生形成價值觀念、養(yǎng)成思維方式、促成行為規(guī)范等，避免教師僅僅為了滿足課堂教學的需要而采用其當作教學內容的佐證材料。例如，《牛津高中英語》（譯林版，下同）Module 3 Unit 3 The Lost Civilization講述了意大利的龐貝城，教師可以選擇被西方人稱為“東方龐貝城”的馬王堆漢墓來講授中國的傳統(tǒng)文化，引出諸如漆器、紡織、繪畫等有意義的文化信息，通過對比學習的方式引導學生正確對待他國文化，增加學生對中華傳統(tǒng)文化的認同感。

4.移情性（Empathy）原則。

中西文化存在差異性，學生在某些方面也必然會進行優(yōu)劣性方面的比較。因此，區(qū)域教研力量需要選擇具備移情性的文化資源，以便能夠讓學生在課堂英語語言環(huán)境中對中華傳統(tǒng)文化產生情感方面或心理感受方面的認同，這樣才能促進學生堅定自身持有中華傳統(tǒng)文化的自豪感。例如，Module 8 Unit 2 From the Blues to Pop中講述了西方的音樂文化，有關中華傳統(tǒng)文化的資源中就可以引入磬、簫等中華傳統(tǒng)樂器，《高山流水》《廣陵散》等古典名曲，幫助學生堅定文化自信。

（二）課時文化的融合策略

在獲得有效的文化課程資源前提下，英語教師要充分利用好傳播中華傳統(tǒng)文化的主陣地——英語課堂，運用恰當?shù)恼n時文化融合策略培養(yǎng)學生形成中華傳統(tǒng)文化品質。在英語授課過程中，教師的教學活動要立足于目的語文化，引入預先準備的母語文化課程資料，通過激活學生異國或本土文化差異性的語言實踐活動，使其形成積極的學習情感，從而提高對中華傳統(tǒng)文化理解和輸出的自覺性。在操作層面上，英語教師可以通過具有導教和導學特點的“T-A-C”形式呈現(xiàn)。

1.確立有效的Topic（教學主題）。

Topic是牽引英語課堂的主線，具有開闊學生視野和擴展學生思路的功能，應該與導入中華傳統(tǒng)文化品質的教學內容密切相關，且具有實用性和適度性。例如，Module 8 Unit 1 Robert Burns and his poetry中提及有關愛情的詩歌A Red， Red Rose，那么該課的Topic可以結合《詩經·靜女》《鵲橋仙·纖云弄巧》等傳統(tǒng)詩歌，從情感態(tài)度和價值觀的角度確立Topic，即中華傳統(tǒng)文化品質包含內斂含蓄、淡泊雋永的愛情觀。通過比較的方式確立教學主題，有助于學生形成正確的價值取向。

2.開展充實的Activity（教學活動）。

Activity是推動英語課堂教學活動深入的手段，具有激發(fā)學生的探究、判斷和反思意識的功能。為此，英語教師在英語課堂中開展的教學活動需要具有明確的問題意識和具體的探究要求，如Brainstorming、Debate等具有思維活力的教學實踐活動。例如，Module 7 Unit 2 Two Life-Saving Medicines中，教師可以就“The advantages of Western Medicine and Chinese Medicine”的話題開展“頭腦風暴”，形成展開式、交互式、遞增式等思維導圖，讓學生的中華傳統(tǒng)文化品質在師生和生生對話中產生、增加和完善。

3.內化滋養(yǎng)心靈的Conclusion（教學結論）。

為了避免學生英語語言功能的形成和中華傳統(tǒng)文化品質的內化之間產生脫節(jié)現(xiàn)象，英語教師可以采用趣味性的情境互動、診斷性的評價、自我評價、記憶補償?shù)日n堂教學策略，將有關中華傳統(tǒng)文化品質的教學內容“結論化”。例如，Module 3 Unit 2 Language中講述了English的發(fā)展史，那么通過Chinese發(fā)展史的比較教學，教師幫助學生形成“漢字具有藝術性，而藝術性又是文化意義上先進性的體現(xiàn)”的結論。這樣的結論會讓學生得到情感體驗和社會認同，且以天然具有美感的漢字文化而自豪。

（三）課后文化的重構策略

培養(yǎng)學生的中華傳統(tǒng)文化品質的終極目標在于發(fā)展學生的英語思維能力，增強對社會主義先進文化的認識，對中華傳統(tǒng)文化形成正確的價值觀和道德情感。為了讓學生形成這種高層次的思維能力，教師可以借助“問題留白”的方式，激發(fā)學生課后的探究、判斷和反思等認知重構的活動。例如，在講授Module 6 Unit 3 Cultural Difference后，教師可以設計如下問題。

In America and Chinese culture， a hostesss response to her treat are at polar opposites. After dinner， the American hostess praises herself for her cooking skills and is likely to say， “Oh， Im so glad you liked it. I did it especially for you.” Instead， a Chinese hostess will apologize for giving you “nothing” to eat and even feels ashamed by not providing proper dishes. How do you feel about this？ 讓學生著眼于家庭主婦待客方式的差異性，主動擴展自己的思維空間，自我探究有深度、有寬度、有向度的問題，如：Does modesty in Chinese table manners represent respect？Does modesty mean loss of honor or reputation？Should I do in Rome as Rome does？等，從而讓中華文化知識以重構的方式升華為文化品質。

四、結語

總之，為了進一步落實2017年版課標提出的培養(yǎng)學生中華傳統(tǒng)文化品質的要求，英語教師需要重新審視和完善已有的教學模式，通過接觸、理解、質疑、操練、運用本土文化和異域文化知識等環(huán)節(jié)，逐步實現(xiàn)中華傳統(tǒng)文化品質的內化，這既是英語課堂教學改革的必然要求，也是回歸語言學習本質的基本做法。反之，英語教師如果單純地將文化知識的學習異化為習題化、零散化和形式化的教學模式上，那么“培養(yǎng)具有工具性和人文性相結合的社會主義建設者”也必然是一句空談。

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