說課的研究綜述

孫明婉 （湖北師范學院 教育科學學院 435002）

本文主要介紹了有關說課的概念、說課的內(nèi)容、類型及價值的不同觀點，并針對說課研究存在的問題進行了探討，以期為廣大同仁提供參考。

說課 研究綜述

20世紀80年代，河南省新鄉(xiāng)市紅旗區(qū)教研室為了考核教師的自身素養(yǎng)，提出了說課的教研形式。一般來講，說課的研究分為三個階段：1988—1992年是說課初級階段，該階段紅旗區(qū)教研室選定了個別學科作為說課試點，主要探索說課的可行性；1992—1997年是說課的發(fā)展深入階段，此階段深入進行說課的研究，邊試驗邊總結，推動了說課的大面積開展；1997年至今是說課從實踐到理論的成熟期，說課在此時期得到了國家和地方的重視和支持，成立了專門的研究協(xié)會和研究機構，與此同時，說課的相關專著和論文也逐年增加。下文主要論述的是說課研究的成熟期，并對這階段的部分成果作一概述。

一、說課的涵義

關于說課的涵義，許多學者意見不一，目前還沒有統(tǒng)一的定義，比較受大家關注和認可的有以下幾種：第一種認為說課是面對同行專家或教育行政領導系統(tǒng)談自己的教學設計，然后由聽者評說，強化同行之間的雙向交流，共同提高。第二種認為說課是教師在備課基礎上，面對同行專家說出自己教什么、怎樣教和為什么這樣教，接著進行實際操作和教學反思，與同行專家或領導進行交流評論和轉(zhuǎn)化總結。第三種認為說課是教師以教育教學理論為指導，面對同行專家或教育行政領導，用口頭語言和有關的輔助手段表述自己所教內(nèi)容的教學設計并對整個課堂教學設計進行預測或反思，共同研討進一步改進和優(yōu)化教學設計的過程。以上出現(xiàn)的幾種說課定義反映了說課的特征，主要體現(xiàn)在幾個方面：說課是以說者和聽者為主體，以說教的課程和教材為客體，以語言表述為中介，以一定的教學理論為基礎，對同行專家或教育領導訴說自己的教學行為和教學設計并進行反思交流的活動。

二、說課的內(nèi)容與類型

現(xiàn)行的說課內(nèi)容大部分是按照河南紅旗區(qū)教育委員會編寫的《說課論》進行的，基本內(nèi)容有四大方面。一是說教材：教材的重點、難點的突破；對教材的處理裁剪和加工。二是說教法：選擇的教學方法以及為什么選擇這樣的教學方法；所選方法的注意事項；對所選方法的改進與創(chuàng)新。三是說學法：本課教學中對學生學習方法主要作哪些指導；進行這樣的學習方法指導的根據(jù)是什么。四是說教學程序設計：教學的設計流程、教學結構和教學事項。新課程改革實行以來，許多學者根據(jù)其理念擴展了說課內(nèi)容。張志安認為說課還應該說教學理念，如以人為本的理念、促進學生全面發(fā)展的理念、自主合作探究和創(chuàng)新的理念等。說學生，如對學生發(fā)展心理、知識技能與能力的分析；對教學中學生可能出現(xiàn)的問題的分析。說生成性目標，如課程開發(fā)和對課程資源的利用等。

說課活動因目的和意圖的不同，類型也會不同。具體而言，對于說課類型的研究主要有以下幾種：評比型說課，是對參加說課的教師的鑒定評價和認定，帶有一定的競爭意識，主要目的是發(fā)揚優(yōu)點，相互借鑒。示范型說課，一般是讓區(qū)或縣的教學能手和教學骨干進行說課展示，目的是給予教師教學參考，在一定范圍內(nèi)起示范領導作用。研究型說課，是為了突破教學中某個重難點，探討解決教學中的難題，以集體備課的形式，由組內(nèi)教師寫成說課稿，說后再進行評議。專題型說課，選取某個專題，然后圍繞這個專題進行多方面的說明。專題的選擇可以是教學內(nèi)容，也可以是教學與學生生活相聯(lián)系的內(nèi)容，或者課程資源與學科教學的整合程度和當前社會熱點問題等，這種說課針對性強、目標明確，有助于教師理清教學重點、難點和解決社會熱點問題。

三、說課的價值

對于說課價值的研究，我認為主要分為說課對個人和對群體的影響。第一，個人價值促進了教師的專業(yè)發(fā)展。新課程改革的核心理念是促進學生全面發(fā)展，而學生的發(fā)展離不開教師的專業(yè)發(fā)展。任寶貴認為在說課中，教師對教材的解說，促進了教師專業(yè)知識的學習；對教學設計的研究，促進教師完成從教學實踐者到研究者的轉(zhuǎn)變，有利于教師的自我成長和完善。王春燕更是從幼兒教學的實例來說明，說課能使教師準確理解和把握課程標準、教材和教參，同時又能對自身的行為進行不斷反思，提升教學智慧。第二，群體價值促進了教師研究共同體。鄭金洲認為在當今的教學實踐中還存在有待解決的難題，對于這些難題，很多并不是教師個人可以解決的，需要通過教師群體的努力來完成。說課中教師對問題的探究，常會引來其他教師的交流和反思，從而使說課成為了教師共同探討和交流的平臺。通過說課，教師將分析的焦點轉(zhuǎn)向某一個需要共同研究的問題上，有利于群體吸收和接納不同的聲音，實現(xiàn)共同提高。

四、說課的研究思考

盡管說課研究取得了一定的成果，但還存在幾個問題。第一，說課理論研究相對薄弱。說課經(jīng)過二十多年的理論與實踐研究逐步形成了說課內(nèi)容、形式和價值等一系列成果。雖然說課有相應的教學論系統(tǒng)論作為支撐，但仍然缺乏實質(zhì)性的突破。說課要說出為什么這么教的理論依據(jù)，而教師的理論依據(jù)大部分來自于教學經(jīng)驗，理論支撐不足。第二，說課的研究視野狹窄。說課的大多數(shù)研究都是在教學理論的支撐下進行和完成的，缺少哲學、社會學、教育管理學等其他學科的支撐，以至于其本領域內(nèi)的研究難以取得成果，而說課的研究也主要集中在本義內(nèi)容與價值等方面，忽略了說課的環(huán)境、實踐效果等其他重要因素。第三，說課的研究方法和模式單一。說課的研究主要采用文獻資料法和案例研究法，而大部分教師對于說課的研究主要來自于自身的教學經(jīng)驗，這就使得大部分的研究成果缺乏創(chuàng)新，大同小異。與此同時，說課的模式也存在著固化現(xiàn)象，許多教師只是單純追求說的效果，阻礙了自身的進一步發(fā)展。第四，說課的預設難以實現(xiàn)。雖然說課是對所教課程的整體構思和設計，但教師在實際的教學中看不到課堂教學中發(fā)生的意外，看不到教師隨堂應變的教學策略和學生掌握知識形成能力的實踐效果。此外，對說課的預想教學方案還需要科學的組織才能達到有效教學。鑒于此，在具體的操作中，我們要把說課與課堂教學緊密結合，全面看待說課，促進說課的進一步發(fā)展。

[1]戴汝潛.說課論[M]北京：北京科技出版社，1996.12.

[2]趙國忠.說課最需要什么[M].南京：南京大學出版社，2009.

[3]張志安.新課程改革與說課內(nèi)容的擴展[J].課程教材教法，2006（4）.

[4]任寶貴，陳曉端.說課與教師專業(yè)發(fā)展[J].教育科學研究，2009（2）.

[5]鄭金洲.說課的變革[M].北京：教育科學出版社，2007.

[6]王春燕.課后反思型說課：教師專業(yè)化成長的有效平臺[J].學前教育研究，2005（5）.

（責編 馮紅偉）