陳依云　靳其春

【摘要】 走進新課程，教學的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發(fā)展”，而“發(fā)展”是一個動態(tài)過程，在這個過程中，往往會出現(xiàn)一些我們無法預見的教學因素和教學情境，這就是課堂的生成性。隨著課程改革的不斷深入，課堂教學更加注重學生的主體地位，強調(diào)師生的互動合作，在這互動與合作的過程中意味著更多的不確定性和生成性，因此生成性是新課堂教學的重要特征，也是新課程教學中最精彩的一面。生成性教學重在建立教師的生成性教學思維，生成性教學不是為了生成而生成，而是最終促成教學目標的實現(xiàn)和學生個體的全面、長遠發(fā)展。

【關鍵詞】 生成性教學 生成性教學資源 實施策略

【中圖分類號】 G633.8 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2015）03-022-02

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什么是生成性教學

課堂具有復雜性、不確定性的特征，處在不斷變化之中。生成性教學是指在彈性預設的前提下，教師根據(jù)課堂生成的新情況、新問題，及時調(diào)整教學思路、構建教學活動的過程。它不是教師預先設計好的、不可改變的計劃，也不是教師被學生牽著走、偶然隨意的教學活動。在生成性教學中，教師應以開放的心態(tài)，以切實為學生的發(fā)展服務的態(tài)度，在教學過程中與學生平等對話，根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)、感受、興趣與需要，及時進行判斷，對預設方案作出調(diào)整，以使教學深入、持久地進行，使課堂呈現(xiàn)出生機勃勃的特點，促進學生更加有效地學習、更加全面地發(fā)展。

提出生成性教學的背景條件

（1）傳統(tǒng)化學課堂教學存在的問題

從教師的角度來看，實際化學課堂教學受傳統(tǒng)教學模式影響較大，教學過程具有計劃性、預設性的特征。教師根據(jù)事先設計好的教學目標和教案展開課堂教學，學生則是被動的接受式學習。顯然，這不利于學生的自主、探究式學習。不少教師已經(jīng)習慣于“教師為中心”的傳統(tǒng)授課模式，忽視課堂上學生的反應與疑問；也有教師已經(jīng)認識到學生應作為課堂的主體，卻很難意識到學生是課堂教學資源的重要生成者，沒有及時把握機會，缺乏學生資源意識，同樣難以實現(xiàn)學生的全面、持續(xù)、和諧發(fā)展。

（2）新課程改革的趨勢

從課程改革的趨勢來看，新課改的基本理念是“以人為本”，倡導學生的學習方式是自主、合作、探究，更加關注學生的整體發(fā)展。教育的最終目的，不是單方面地向?qū)W生傳輸知識本身，而是促進學生的全面、持續(xù)、和諧發(fā)展。因此，建構充滿生命活力的化學課堂，已成為化學教學的主要目標和任務。

（3）化學生成性教學的實踐意義

生成性教學更具有實踐意義，其與新課程“以人為本”的理念相符，是以學生為本的教學方式。在課堂教學過程中，教師如何正確處理在真實的教學情境中出現(xiàn)的各種非預設的教學資源，是個亟待解決的問題，需要實踐檢驗。

生成性教學的國內(nèi)外研究

生成性教學（ emergent instruction） 是在生成性思維視域下所看到的教學圖景。對于生成性教學，實踐探索早于理論研究。美國的教育學家維特羅克在1974年發(fā)表的《作為生成過程的學習》一文中，最早提出了 “生成學習”的概念。他提出“學習者不是被動的接受信息，而是主動參與到信息領悟過程中，努力建構有意義的理解”。在他的生成學習理論中博采諸多學習理論的優(yōu)點，集中了如建構主義學習理論等的合理成分，形成了特色鮮明的現(xiàn)代學習理論。

20世紀80年代，意大利的瑞吉歐艾米里亞地區(qū)在幼兒教育中進行生成性教學的實踐，形成瑞吉歐教育模式。該模式認為，生成性教學是指教育者對學生的需要和學生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調(diào)整教學活動，以促進學生更加有效地學習課程的教學形態(tài)。瑞吉歐教育模式堅持自然生成的課程設計方法，成為課程生成的典型代表。雖然瑞吉歐的理論和實踐主要是在幼兒園進行的，但其生成性教學理念對普通教育中的教學亦有十分重要的借鑒作用。

對生成性教學做了理論與實踐相結(jié)合的研究的，是美國太平洋橡樹學院的伊利莎白·瓊斯教授和約翰·尼莫教授，他們合著有《生成課程》一書，該書主要記載了美國一家幼兒園一年中生成課程的實踐情況，而該幼兒園的實踐是在瓊斯和尼莫兩位教授的指導下完成的。在書中，他們認為，生成性課程的核心乃是帶有特殊背景的教師與處于一定情境中的具有個性的學生對他們面臨的問題進行共同商討而確定課程的生成過程。他們認為，生成課程不是“木乃伊式”的課程，不是偶然的、隨意的、老師被孩子牽著鼻子走的課程。

著名教育家蘇霍姆林斯基實踐了從教學預設到教學生成的偉大突破。蘇霍姆林斯基認為，兒童是世界的探索者和發(fā)現(xiàn)者，通過童話、游戲、獨特的創(chuàng)作活動等，使兒童認識世界。他認為，兒童只有在生成中才是自由自主的、主動創(chuàng)造的，他的教學實踐是建立在對兒童心靈世界的深刻了解和賞識之上的不斷生成。

國內(nèi)最早系統(tǒng)性提出生成性教學的，則是葉瀾教授及她的研究群體。葉瀾教授認為，應該從生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，構建新的課堂教學觀，讓課堂煥發(fā)生命的活力。葉瀾教授在《讓課堂煥發(fā)生命活力》一文中，批判傳統(tǒng)課堂教學模式將“完成認識性任務”作為“課堂教學的中心或唯一目的”，批判教師將“鉆研教材和設計教學過程”作為“備課的中心任務”，批判“上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案”。葉瀾教授認為，課堂教學的豐富性主要是在過程中展現(xiàn)。課堂上可能發(fā)生的一切，不是都能在備課時預測到的，更多地是由課的具體行進狀態(tài)，以及教師當時處理狀態(tài)的方式?jīng)Q定的。

高中化學生成性教學的實施策略

從教學過程的實質(zhì)來看，化學教學過程是在教師指導下，以化學實驗、實踐為基礎，學生主動學習，達到知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀全面發(fā)展的特殊的認識與創(chuàng)新過程，是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。而要實現(xiàn)高中化學生成性教學，則需要理解生成性資源，并積極合理地開發(fā)與利用。

那么什么是生成性資源呢？變動的、開放的課堂上常會出現(xiàn)與教師課前設計不一致、教師意料之外的情況，這些構成教學的生成性資源。從學生化學學習的方式看，新化學課程標準將探究學習作為化學課程改革的突破口，倡導自主學習、合作學習、探究學習，學生帶著原有的知識結(jié)構、探究的問題、興趣融入到教學過程中，不斷地思考、交流、合作，再加上教師的引導、組織、參與，就必然會呈現(xiàn)多種學習信息，生成不斷變化的動態(tài)資源。

為了實施生成性教學，我們應當樹立新的教學資源觀，充分發(fā)揮各種教學資源的作用，使各種資源和學校教學融為一體，更好地為教育發(fā)展服務。為此，在教學過程中教師應識別教學中的各種生成性教學資源，重視教學過程中生成性教學資源的開發(fā)和利用，以實施生成性教學：

（1）關注問題型資源

美國教育家布魯巴克曾說，“最精湛的教育藝術，遵循的最高準則，就是學生自己提出問題”。如果學生能夠自己提出疑惑，學習就不再是一種異己的外在力量，而成為一種發(fā)自內(nèi)心的精神解放運動。因此，教師應關注學生在化學學習過程中出現(xiàn)的困惑、疑難或模糊不清的認識，將學生的問題轉(zhuǎn)化為教學資源，與學生進行交流，組織、引導學生對問題進行思考，討論以得到問題的答案。

（2）挖掘錯誤型資源

垃圾是被放錯地方的寶貝，就教學而言，師生所犯的錯誤同樣是被放錯地方的寶貴資源。錯誤往往是正確的先導，學生更可以在錯誤中吸取教訓，達成印象更為深刻的正確認識。正如心理學家蓋耶所言“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻”。在化學教學中，教師更應利用此類錯誤型資源，比如為充分挖掘錯誤型資源，并更好地發(fā)揮此類資源的教學功能、提高化學課堂教學效益，可將“積累本”引入教學中，引導學生將課堂、作業(yè)、考試中犯的錯誤記在積累本上，并定時回顧溫習；同一類錯誤記錄在一起，更有利于學生明晰自己易錯之處，舉一反三。教師更可以在課堂上選擇部分“積累本”上的錯誤進行講解，將學生的錯誤作為教學資源，引導學生記錄溫習。

（3）把握差異型資源

不同學生具有不同的認知基礎和認知風格，這是差異性資源生成的內(nèi)在根源。教師在教學過程中，需要把握差異型資源，將學生個性化的思維方式、多樣化的探索策略作為教學資源。有助于實現(xiàn)學生間的資源共享，有利于學生生成個體的知識。

總之，在化學教學過程中，教師是生成性教學資源的開發(fā)者，教師可以通過研究學生、發(fā)現(xiàn)學生、在師生互動的過程中發(fā)掘教學資源，以實施生成性教學。

教學實例

在《氯氣的性質(zhì)》的教學中，本節(jié)采用“實驗”、“對比”、“聯(lián)想”的教學方式，以“提出問題—→實驗探究—→分析、推理—→得出結(jié)論”等環(huán)節(jié)組織教學活動，幫助學生了解氯的主要性質(zhì)，認識其在生活中的應用。結(jié)合有關內(nèi)容，多樣的演示實驗和學生動手實驗，在實驗探究中培養(yǎng)觀察能力、實驗操作能力以及探究意識。

在學習到氯氣的化學性質(zhì)時，我演示了鈉在氯氣中燃燒的實驗，結(jié)果出現(xiàn)了大量的黑煙，同學們很不解，因為教材明確指出應該是白煙。

教師：我們推測一下產(chǎn)物？

學生：NaCl

教師：從理論上推測，應該有什么現(xiàn)象？

學生：金屬鈉燃燒，產(chǎn)生白煙。那黑煙從哪里來？

教師：大家分析一下金屬鈉的保存，再分析黑煙從哪里來？

學生經(jīng)過分組討論，逐漸得出黑煙來自金屬鈉表面的煤油的燃燒。

然后師生一起重做了一遍實驗，用濾紙仔細的擦干了鈉表面的煤油，學生看到了白煙。學生增長了知識，實現(xiàn)了課堂的精彩。

在接下來的學習中，同學們經(jīng)過交流與討論，知道氯氣廣泛應用于生產(chǎn)和生活中，造福于人類。但任何事物都有兩面性，對化學品使用不當或誤用甚至濫用，也會給人類帶來嚴重后果。同學們結(jié)合日常生活事例談了氯氣的“功”與“過”，學生各抒己見，相互補充，明白了使用氯氣對自來水消毒時，氯氣會與水中的有機物發(fā)生反應，形成的物質(zhì)可能是潛在的致癌物，世界環(huán)保聯(lián)盟推廣采用廣譜性高效殺菌劑二氧化氯（ClO2為黃綠色氣體）。這些探究活動培養(yǎng)了學生初步形成正確認識、合理使用化學物質(zhì)的意識。

在講到濃硫酸的脫水性時我做了“黑面包”實驗，可是攪拌了很久就是不能膨脹，眼看實驗就要失敗，同學們很沮喪。我迅速組織同學們分析了可能發(fā)生的兩個反應，特別強調(diào)了濃硫酸和炭的反應需要較高的溫度才能進行，熱量來自于之前濃硫酸溶于水放出的熱量，同學們經(jīng)過討論認為藥品符合要求，操作沒有瑕疵，問題應該出在反應溫度不夠。當時室溫只有4℃左右，所以同學們提出了熱水浴加熱的建議。我深感欣慰，經(jīng)過用飲水機里的熱水進行水浴加熱，“黑面包”立即呈現(xiàn)。這次的“意外”使同學們體會到探究的樂趣，取得了意想不到的教學效果。

實踐證明，我們的課堂教學不應該都是封閉的預設性課程，教師要學會關注不同層次的學生，關注他們的神情，關注他們的問與答，這樣才能及時把握并利用一些有價值的動態(tài)生成資源，在“動態(tài)生成”學習中激發(fā)他們學習化學的熱情。生成性教學會使課堂更具有開放性和創(chuàng)造性，這個過程需要教師用智慧來駕馭，越是動態(tài)生成、機智靈活的課堂，越是需要教師強有力的引領，需要教師對紛至沓來的生成性資源進行篩選和有效點化，從而使生成性資源得到充分開發(fā)與利用，讓意外的生成成為課堂教學的“催化劑”。

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