張愉　張雄

摘 要：理解教學(xué)以理解為目的，在學(xué)習(xí)知識(shí)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的理解，強(qiáng)調(diào)理解與反省，它提倡教師、學(xué)生和文本之間相互作用的動(dòng)態(tài)生成過程，實(shí)現(xiàn)為了理解而展開教學(xué)的活動(dòng)宗旨。本文以（新）“滬科版”《升華與凝華》一節(jié)物理課的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，展示理解教學(xué)在物理課堂中的教學(xué)設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計(jì)；理解教學(xué)；布盧姆教育目標(biāo)分類；升華與凝華

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6148（2015）4-0064-4

引 言

在日常的教學(xué)中，教師要求學(xué)生要“真正明白所學(xué)知識(shí)”，渴求學(xué)生能夠“內(nèi)化所學(xué)知識(shí)”，希望學(xué)生能夠“理解與掌握知識(shí)的內(nèi)核或精華”。此外，學(xué)生被要求基于自己已有的知識(shí)和教學(xué)環(huán)境所提供的外部條件，通過各種認(rèn)知活動(dòng)和元認(rèn)知活動(dòng)自主建構(gòu)對(duì)新知識(shí)的理解與掌握。但是，何謂“明白”，“內(nèi)化”，“理解與掌握”？可見，教師和學(xué)生都面臨著模糊、籠統(tǒng)而晦澀的教學(xué)目標(biāo)分類、教學(xué)活動(dòng)以及教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)，從而使教學(xué)陷入盲區(qū)與僵局。當(dāng)代著名理論家賴格盧特指出：“教學(xué)設(shè)計(jì)是一門涉及理解與改進(jìn)教學(xué)過程的學(xué)科”，本文以（新）“滬科版”《升華與凝華》一節(jié)物理課的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，展示理解教學(xué)物理課堂中的教學(xué)設(shè)計(jì)。

1 理解教學(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)程序

哈佛大學(xué)的理解教學(xué)（Teaching for Understand，簡(jiǎn)稱TfU）由四個(gè)相互作用的部分組成：?jiǎn)l(fā)性論題、理解目標(biāo)、理解活動(dòng)和持續(xù)性評(píng)價(jià)。理解教學(xué)以理解為目的，在學(xué)習(xí)知識(shí)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的理解，強(qiáng)調(diào)通過理解與反省，使知識(shí)走進(jìn)個(gè)體的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)和生成知識(shí)的意義，從而引導(dǎo)教學(xué)主體的精神建構(gòu)。理解教學(xué)的教學(xué)過程不是靜態(tài)的、意向的知識(shí)傳遞和灌輸，而是教師、學(xué)生和文本之間相互作用的動(dòng)態(tài)生成過程[1]。理解教學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)是由數(shù)量化的實(shí)證主義評(píng)價(jià)逐步走向理解的人文主義評(píng)價(jià)，是關(guān)注人的生命意義和價(jià)值的發(fā)展性評(píng)價(jià)[2]。理解教學(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)程序，對(duì)應(yīng)提出了教師應(yīng)考慮的幾個(gè)基本問題，如表1。

2 “理解教學(xué)”物理課堂教學(xué)設(shè)計(jì)示例

下面，將以《升華和凝華》一節(jié)物理課的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，展示理解教學(xué)的物理課堂教學(xué)設(shè)計(jì)程序。

2.1 教學(xué)目標(biāo)

只有學(xué)生理解了的知識(shí)才是活的知識(shí)，才能夠?yàn)閷W(xué)生所用。在理解教學(xué)中，為了使教學(xué)能真正本著讓學(xué)生在參與中形成理解，或糾正錯(cuò)誤理解，或顯示出他們理解和不理解的點(diǎn)，就需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行細(xì)化，分解到一個(gè)個(gè)具有一定啟發(fā)意義的問題，便于學(xué)生根據(jù)啟發(fā)尋得問題根源。

針對(duì)目前教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中存在的普遍問題，借鑒布盧姆等教學(xué)心理學(xué)家的教育目標(biāo)分類思想[3]，結(jié)合《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》、學(xué)科內(nèi)容特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際，對(duì)《升華和凝華》一節(jié)的教學(xué)目標(biāo)作如下細(xì)化，如表2。

在實(shí)際教學(xué)過程中，方法的運(yùn)用和態(tài)度的體驗(yàn)往往處于無意識(shí)狀態(tài)，其中有一部分是需要進(jìn)行顯化教學(xué)的。對(duì)于顯化教學(xué)的方法和態(tài)度目標(biāo)，可采用技術(shù)陳述；對(duì)于不顯化教學(xué)的方法和態(tài)度，如需陳述，可采用“體驗(yàn)”“感受”等動(dòng)詞表述[4]。所以，針對(duì)《升華和凝華》一節(jié)的教學(xué)，首先在讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，感知什么是升華，什么是凝華；在實(shí)驗(yàn)中用對(duì)碘加熱來解釋固體升華是需要吸熱的，分析推斷出其逆過程凝華需要放熱。又利用前面學(xué)習(xí)的四種物態(tài)變化，讓學(xué)生領(lǐng)悟升華和凝華的物態(tài)變化，進(jìn)而更好地掌握各種現(xiàn)象中所包含的物態(tài)變化。

2.2 教學(xué)任務(wù)分析

理解目標(biāo)是學(xué)生理解活動(dòng)的靈魂。在理解教學(xué)下，教學(xué)任務(wù)分析的意義就是為了能夠?qū)⒔虒W(xué)目標(biāo)真正變成學(xué)生的理解目標(biāo)，而不是教師的理解目標(biāo)。因此，任務(wù)分析的目標(biāo)是解釋由給定素材（如：必要實(shí)驗(yàn)條件等）、學(xué)生起點(diǎn)能力，到實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)——學(xué)生習(xí)得特定類型學(xué)習(xí)結(jié)果之間的基本路徑、所需的基本知識(shí)和技能、可用的方法[5]，或?qū)W(xué)生必須理解的內(nèi)容都針對(duì)性地建立起對(duì)應(yīng)的物理模型?！渡A和凝華》一節(jié)的任務(wù)分析的具體工作可以從以下兩方面進(jìn)行。

2.2.1 起點(diǎn)能力分析

《升華和凝華》在新“滬科版”中是九年級(jí)的內(nèi)容，這時(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的時(shí)間不算太長(zhǎng)，學(xué)習(xí)方法還很稚嫩，特別是對(duì)現(xiàn)象的觀察、探究能力以及抽象思維能力都很薄弱。如：在學(xué)習(xí)《升華和凝華》這節(jié)內(nèi)容時(shí)，學(xué)生是否掌握前面學(xué)習(xí)的“汽化和液化”“熔化和凝固”四種物態(tài)變化，是否知道這四種物態(tài)變化的條件，是否分析判斷出生活中常見的四種物態(tài)變化，都將決定學(xué)生學(xué)習(xí)《升華與凝華》的難易程度。

確定學(xué)生起點(diǎn)能力的方法有很多，教師可以在作業(yè)、試卷講評(píng)中以“問”為導(dǎo)，讓學(xué)生在參與中呈現(xiàn)出對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解與思考情況；其次，以生生互動(dòng)的方式促進(jìn)學(xué)生間知識(shí)的交流，讓學(xué)生看到同伴對(duì)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)困惑及學(xué)習(xí)亮點(diǎn)。蘇霍姆林斯基說：“沒有，也不可能有抽象的學(xué)生?！绷私鈱W(xué)生不能是一句空話。對(duì)學(xué)生來說，更重要的是需要理解。沒有理解，便談不上真正的愛，因?yàn)椤皭凼抢斫獾膭e名”。了解學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的問題和困難，探明“學(xué)生已經(jīng)知道什么”的前提是教師要有等待的心態(tài)，即使學(xué)生的觀念是錯(cuò)誤的，也不要著急去打斷、否定，而要關(guān)注“他為什么會(huì)這樣想”，這將對(duì)新課的學(xué)習(xí)起決定性作用。

2.2.2 使能目標(biāo)分析

對(duì)學(xué)生的起點(diǎn)能力分析之后，探明“學(xué)生已經(jīng)知道了什么”，憑借這一點(diǎn)結(jié)合具體的教學(xué)目標(biāo)所需要掌握的教學(xué)內(nèi)容就可以得知“學(xué)生還需要教些什么”。從“學(xué)生已經(jīng)知道了什么”到“學(xué)生還需要教些什么”，這之間有一段“目標(biāo)差”，即學(xué)生起點(diǎn)能力與教學(xué)目標(biāo)之間的差距[6]。要順利有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，就必須對(duì)介于起點(diǎn)和終點(diǎn)之間的這些使能教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分析。

學(xué)生在前面學(xué)習(xí)了四種物態(tài)變化，已經(jīng)初步具備了學(xué)習(xí)和分析物態(tài)變化的知識(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)在生活中有著豐富的物態(tài)變化知識(shí)的感性經(jīng)驗(yàn)，這些都有利于學(xué)生對(duì)升華與凝華現(xiàn)象的初步理解。但受氣體不易觀察的影響，學(xué)生對(duì)“空氣中水蒸氣”遇冷凝華的現(xiàn)象是很難捉摸的，從而形成了教學(xué)難點(diǎn)。因此，本節(jié)教學(xué)中，教師通過固態(tài)碘的實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生觀察“紫黑色的固態(tài)碘”加熱直接變成了“紫色碘蒸氣”，感知到“紫色碘蒸氣”又直接變回“紫黑色的固態(tài)碘顆?！钡膶?shí)驗(yàn)現(xiàn)象，從而突破了“氣體不易觀察”的教學(xué)難點(diǎn)。

在對(duì)生活中的升華與凝華現(xiàn)象進(jìn)行分析、解釋時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察、分析干冰的物態(tài)變化。但學(xué)生對(duì)干冰會(huì)存在一些錯(cuò)誤的前概念，認(rèn)為干冰會(huì)像冰一樣發(fā)生融化現(xiàn)象。此時(shí)，教師將通過播放“干冰的升華”與“冰的融化”視頻，讓學(xué)生真切地認(rèn)識(shí)到干冰與冰的區(qū)別，真正理解干冰的升華現(xiàn)象。教師又通過對(duì)“干冰造霜、造霧”的演示實(shí)驗(yàn)，層層推進(jìn)學(xué)生對(duì)升華和凝華現(xiàn)象的理解與掌握，也讓學(xué)生在教室里深切地感受到“升華與凝華”的物理美、科學(xué)美。

2.3 教學(xué)活動(dòng)

理解教學(xué)強(qiáng)調(diào)“從行動(dòng)中學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)，包括在探究中的學(xué)習(xí)、合作中的學(xué)習(xí)，注重學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。也就是要學(xué)生能夠利用所掌握的知識(shí)和技能解決實(shí)際問題，解釋物理現(xiàn)象，也能為他人講解。因此，《升華和凝華》一節(jié)的教學(xué)程序制定如圖1。

2.4 教學(xué)評(píng)價(jià)

在理解中評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)中理解，注重評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)生成性，兼顧評(píng)價(jià)雙方的意志和需求，從理解的層面來思考問題，將理解運(yùn)用到教學(xué)評(píng)價(jià)中，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)的目標(biāo)[8]。本文參照于永建構(gòu)建的“結(jié)構(gòu)化分?jǐn)?shù)”動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)策略[9]，如下表3所示。通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)等方式讓學(xué)生真正完成《升華與凝華》一節(jié)的持續(xù)性評(píng)估。

（注：O分?jǐn)?shù)，Original score——來源于他評(píng)，即包括教師的評(píng)價(jià)或?qū)W生的互評(píng)。S分?jǐn)?shù)，Self——初測(cè)后，學(xué)生自己在已知參考答案的情況下，不借助他人的幫助，通過自己頓悟或者查閱相關(guān)資料，對(duì)錯(cuò)題自（下轉(zhuǎn)第68頁）（上接第66頁）行糾正，自己認(rèn)為對(duì)相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)確實(shí)已經(jīng)掌握以后，又增加的分?jǐn)?shù)。這叫“自己跳，摘到的葡萄”。H分?jǐn)?shù)，Help——在自己獨(dú)立思考后，對(duì)于實(shí)在不理解的問題，在他人幫助啟發(fā)下，達(dá)到新的理解水平再加的分?jǐn)?shù)。鼓勵(lì)“兵教兵”。主要途徑是討論，通過生生互動(dòng)獲得。A分?jǐn)?shù)，Achievement——上述各項(xiàng)得分之和。）

3 小 結(jié)

以理解為目的的教學(xué)，追求的是教學(xué)的教育性，是教學(xué)的生命意義的境界，這是在知識(shí)、智力和能力之上的境界。理解教學(xué)正是在這層意義上，把學(xué)生理解教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)活動(dòng)展開的依據(jù)，學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的獲得，不是教師傳授的結(jié)果，而是在一定的情境下以及他人的幫助下，利用頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過理解互動(dòng)、主動(dòng)建構(gòu)意義的過程，實(shí)現(xiàn)為了理解教學(xué)的活動(dòng)宗旨。

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（欄目編輯 鄧 磊）