陳曉慶　潘黎　倪俊峰

互惠教學(xué)是由帕林科薩和布朗在1986年首次提出的，①它是一種閱讀技能，主要包括四種閱讀策略，通過這四種策略，教師與學(xué)生之間展開對話，構(gòu)建文本意義。本文主要對互惠教學(xué)的概念、策略、形式及其當前的運用進行了研究，借此研究旨在提高學(xué)生的閱讀理解能力。

我國中小學(xué)生缺乏自主閱讀能力，面對傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，中小學(xué)生對閱讀的理解只停留在能讀會背的層面上，教師的教與學(xué)生的學(xué)沒有使學(xué)生的閱讀能力得到顯著的提高?；セ萁虒W(xué)的目的就是為了方便教師與學(xué)生之間的交流，讓學(xué)生掌握文本的意義。②在我國，對中小學(xué)生的閱讀教學(xué)一直是引人深思的，通過本文對互惠教學(xué)幾個方面的研究，希望能對我國中小學(xué)生的閱讀教學(xué)有一定的借鑒。

一、概念基礎(chǔ)

互惠教學(xué)作為一種閱讀技能，由帕林科薩和布朗首次提出來，它采取的是教師與學(xué)生對話的形式，旨在幫助教師為那些在分析能力與理解能力之間相矛盾的學(xué)生縮小差距?；セ萁虒W(xué)為學(xué)生提供了四種具體的積極支持這種閱讀理解的閱讀策略：預(yù)測、提問、澄清與總結(jié)。首先，學(xué)生在閱讀之前采用預(yù)測策略，利用這都些預(yù)測才檢查自己對文章的理解是否正確。其次，學(xué)生通過向指導(dǎo)教師提問來弄明白文章中不懂的地方，或者在閱讀過程中由教師向?qū)W生提問，目的是幫助學(xué)生了解文章的困難部分或指出文章中學(xué)生需要特別注意的地方。最后，通過讓學(xué)生參與總結(jié)他們所閱讀文章的一部分或者整篇文章來獲得對文章的理解，教師通過公布答案、陳述和修改問題或詳盡說明來幫助學(xué)生。③互惠教學(xué)的最佳表現(xiàn)是教師與學(xué)生之間的對話，而這種對話在小組合作中是最有效的，這個過程必須由教師來維持。

二、互惠教學(xué)的策略

從認知策略教學(xué)的角度來探討這個問題，互惠教學(xué)嘗試著培養(yǎng)學(xué)生閱讀時具體的和離散的策略，以防止學(xué)生認知失敗。帕林薩和布朗確定了四個基本的策略來幫助學(xué)生認識和應(yīng)對理解不暢的跡象：提問、澄清、理解和預(yù)測。這些策略服務(wù)于理解能力培養(yǎng)和理解監(jiān)控培養(yǎng)的雙重目的，也就是說，這些策略被認為是提高理解能力，同時也為學(xué)生提供檢驗它是否發(fā)生的機會。教師要按照特定的順序遵循以下四個步驟：

（一）預(yù)測

預(yù)測階段包括讀者積極把自己的背景知識與從文中獲得的信息相結(jié)合，關(guān)于敘事文，學(xué)生會想象下一步會發(fā)生什么；關(guān)于信息文，學(xué)生會預(yù)測在隨后的段落中他們可能學(xué)到或讀到的內(nèi)容是什么。

預(yù)測階段包括學(xué)生要結(jié)合自己先前的知識以及文中的新知識，文章的結(jié)構(gòu)與文本方面相關(guān)的假設(shè)以及作者的寫作意圖。預(yù)測為閱讀提供了整體的理念——實證或駁斥自我生成的假設(shè)。學(xué)生可以預(yù)測作者在下文中將要講什么內(nèi)容，或者如果這是一篇文學(xué)選擇的文章，讀者需要預(yù)測文章的下一事件將會怎樣。正如威廉姆指出，預(yù)測不一定要精確，但要意思清楚。閱讀、提問、澄清、總結(jié)和預(yù)測的順序是重復(fù)文章的后續(xù)部分。④不同的閱讀策略已經(jīng)被其他從業(yè)人員納入互惠教學(xué)形式中，其他的一些閱讀策略還包括：可視化、聯(lián)系性、推理以及質(zhì)疑作者。

（二）提問

當使用閱讀策略的時候，讀者通過對自己提問來監(jiān)測和評估自己對文章的理解，讀者內(nèi)部思考過程的自我意識被稱為“元認知”。提問包括的信息識別、主題以及思想是很重要的，足以值得進一步探討。這些重要的信息、主題和思想所產(chǎn)生的問題被用來作為讀者的自我檢測。提問策略提供了一個更加深入探索文章的背景并確定文章意義的建設(shè)。⑤提問策略提出關(guān)于選擇的問題：（1）不明之處；（2）令人費解的信息；（3）已學(xué)到的其他概念的聯(lián)系。

（三）澄清

澄清策略側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生閱讀的具體步驟，來幫助他們獲得文章信息，固定式策略則是處理詞匯難點以及對文章意思理解偏頗的問題。澄清策略主要涉及的是對文章不明的、困難的、不熟悉的方面進行識別和澄清，這些方面可能會包括蹩腳的句子或文章結(jié)構(gòu)、不熟悉的詞匯、不明引用或者是含糊不清的概念。澄清策略通過重新閱讀、文章語境的使用以及外部資源的使用為糾正對文章意思理解偏頗提供動機，它主要解決的是對文章困惑部分的問題，并且試圖回答所提出的問題。

（四）總結(jié)

總結(jié)策略要求讀者完成對文章重點和次重點信息的識別任務(wù)，為此就必須組成一個連貫的整體?？偨Y(jié)是識別文章重點信息、主題和作者思想的過程，把這些重點信息、主題和作者思想整合到簡潔明了的文本之中，表達出文章的主要意義?？偨Y(jié)策略是基于文章的一個段落或一部分或整篇文章，為理解具體文本語境的創(chuàng)設(shè)提供動力。

總結(jié)者要用自己的話來表述文章的主要意思，這可以出現(xiàn)在文中任何地方以及它應(yīng)該經(jīng)常發(fā)生在那些處在困惑中的學(xué)生當中，它首先可能出現(xiàn)在句子、段落中，然后到整篇文章。

三、互惠教學(xué)形式

互惠教學(xué)是對話辯證的過程。帕林科薩、蘭塞姆和德伯認為選擇對話作為媒介有兩個原因：第一，它是一種學(xué)生所熟悉的語言形式（比如寫作，對一些困難讀者來說可能太難）；第二，對話為教師和學(xué)生在系統(tǒng)性和針對性方式的交替控制上提供了有用的工具。互惠教學(xué)建立在發(fā)展和認知理論基礎(chǔ)上，并展示教學(xué)和學(xué)習(xí)的一系列獨特的想法，包含于互惠教學(xué)中的那些策略代表了那些學(xué)習(xí)者也成功參與其中，同時與文章的互動。這些策略則被認為是能鼓勵自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)控以及促進有意義學(xué)習(xí)。⑥互惠教學(xué)也遵循腳手架的曲線，開始是由高水平教師指導(dǎo)、建模并輸入，然后教師慢慢撤離，使學(xué)生能獨立使用這些策略?；セ萁虒W(xué)是從教師和學(xué)生一起閱讀一小段文章開始的，初始階段要求教師要使用建模策略，對于文章，教師和學(xué)生通過對話達成一致，然后教師具體明確地表達出自己的思維過程并使用這四個閱讀策略，學(xué)生使用自己的閱讀策略跟隨教師的步伐，同時也要為其他的同學(xué)表達出自己的思維過程。隨著時間的推移，教師表達自己思維的過程越來越少，而學(xué)生能更加靈活自信地使用這些閱讀策略。最后，教師把對文章討論和閱讀策略引導(dǎo)的責(zé)任交給學(xué)生，這就為教師對學(xué)生閱讀理解能力提供診斷優(yōu)勢、弱勢、誤解以及提供后續(xù)需要的機會?；セ萁虒W(xué)涉及什么人、什么內(nèi)容以及地點的一些學(xué)習(xí)技巧。⑦

一是學(xué)習(xí)的內(nèi)容對閱讀理解來說是認知策略而不是具體的事實和程序?；セ萁虒W(xué)關(guān)注的是如何學(xué)習(xí)而不是學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

二是認知策略的學(xué)習(xí)發(fā)生在真實的閱讀理解任務(wù)中，每個閱讀策略不是相對獨立的，學(xué)習(xí)是按順序發(fā)生的，而不是獨立地學(xué)習(xí)一切。

三是學(xué)生在一個閱讀任務(wù)中共同合作學(xué)習(xí)，在這個小組中通過他們自己、通過他人學(xué)習(xí)。

四、互惠教學(xué)在當前的應(yīng)用

互惠教學(xué)模式已經(jīng)使用了20多年，并且已經(jīng)被很多學(xué)校所采用，這種閱讀干預(yù)方案在美國和加拿大也已通過，互惠教學(xué)作為一種模式也被用于商業(yè)化生產(chǎn)。但是，據(jù)威廉姆斯說：“在這個國家，把大部分的教師和學(xué)生沒有聽說過?！被セ萁虒W(xué)也被除美國以外的其他國家所采用和研究。例如，中國臺灣的楊玉芬進行了一項研究，在英語閱讀輔導(dǎo)課上開發(fā)了這樣一種互惠教學(xué)/學(xué)習(xí)策略。楊玉芬的研究得出的結(jié)論是：學(xué)生外化策略的使用是來自對教師或同齡人的觀察或?qū)W習(xí)。這項研究表明，教師鼓勵學(xué)生與他人互動對教師來說是有利的，目的是澄清和討論閱讀理解的問題，并不斷監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的閱讀。

在2008年的研究中提出了一項對有輕度或重度閱讀障礙的學(xué)生有效的互惠教學(xué)形式。在一組學(xué)生中，有10%的學(xué)生在學(xué)習(xí)上有困難是由于唐氏綜合癥，而參與者的平均年齡為18歲。Miriam Alfassi，Itzhak Weiss，Hefziba Lifshitz這些研究人員基于帕林科薩和布朗的互惠教學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)上開發(fā)了這一項對于那些學(xué)習(xí)成績太低的學(xué)生的復(fù)雜閱讀理解技能的研究。該研究比較了輔導(dǎo)/直接教學(xué)與帕林薩/布朗的互惠教學(xué)這兩種教學(xué)風(fēng)格，經(jīng)過12周的教學(xué)與評估，互惠教學(xué)對提高有輕度或重度閱讀障礙的學(xué)生的讀寫能力具有很大的功效。在研究完成以后，研究人員建議互惠教學(xué)要使學(xué)生處在一個有意義的和相互聯(lián)系的文本的互動環(huán)境當中。該研究為《歐洲特殊需要教育雜志》促進互惠教學(xué)的對話結(jié)構(gòu)的完善和學(xué)生如何學(xué)會運用閱讀教學(xué)中發(fā)生的對話。⑧

目前，美國關(guān)于互惠教學(xué)的研究已經(jīng)在小學(xué)進行了應(yīng)用。Pilonieta和Medina對小學(xué)生設(shè)計了一系列的程序來實行互惠教學(xué)，研究人員對互惠教學(xué)采用了適當年齡的模型，并把這種模型叫做“小學(xué)互惠教學(xué)”。研究表明，即使是年幼的兒童顯然也是受益于互惠教學(xué)的?；セ萁虒W(xué)被標榜為一項有效幫助學(xué)生提高閱讀能力的研究，⑨進一步實驗表明，互惠教學(xué)技術(shù)在標準閱讀測試上將閱讀理解作為衡量標準。而在我國，這種互惠教學(xué)還沒被真正運用到閱讀教學(xué)上，我國課程改革要求教學(xué)突破新的教學(xué)方法，打破傳統(tǒng)的教師教，學(xué)生學(xué)的局面，通過對互惠教學(xué)的研究，如何使教育效果達到最好，從側(cè)面對我國的教育工作起到一定啟示。

注釋：

①Stricklin， Kelly （2011）. "Hands-On Reciprocal Teaching： A Comprehension Technique". The Reading Teacher 64 （8）. doi：10.1598/RT.64.8.8.

②Palincsar， A.S. （1986）. Reciprocal teaching. In Teaching reading as thinking. Oak Brook， IL： North Central Regional Educational Laboratory.

③Rosenshine， B. & Meister， C. （1994）. Reciprocal Teaching： A review of the research. Review of Educational Research. 64（4）479-530.

④Slater， W. H.， & Horstman， F. R. （2002）. Teaching reading and writing to struggling （下轉(zhuǎn) 28頁）（上接 20頁）middle school and high school students： The case for reciprocal teaching. Preventing School Failure， 46（4）， 163.

⑤Doolittle， P.E.， Hicks，D.， Triplett， C.F.， Nichols，W.D.， & Young， C.A. （2006）. Reciprocal teaching for reading comprehension in higher education： A strategy for fostering the deeper understanding of texts. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 17（2）， 106-118.

⑥Brown， A. L. （1980）. Metacognitive development and reading. In R. S. Spiro， B. B. Bruce， & W. L. Brewer （Eds.）， Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale， NJ： Erlbaum.

⑦Mayer， R.E. （2008）. Learning and instruction. （2 ed.） Upper Saddle River， NJ： Prentice Hall.

⑧Alfassi，Miriam； Weiss，Itzhak； Lifshitz，Hefziba. （2008） The efficacy of reciprocal teaching in fostering the reading literacy of students with intellectual disabilities. Oxford： Routledge Taylor & Frances Group.

⑨Carter， C. （1997）. Why reciprocal teaching？ Educational Leadership. 5464.