李文欣　劉影

分層教學是教學改革過程中比較熱門的一種教學模式，在一定程度上很好地解決了學生的個體差異性問題，是針對當今素質(zhì)教育改革的一項重要教學實驗。素質(zhì)教育的一個重要特點是面向全體學生，分層教學較好地解決了統(tǒng)一施教與學生程度參差不齊的矛盾?，F(xiàn)在的學校各科教學中廣泛應(yīng)用這種教學模式，這種教學模式也帶有不可忽視的不足之處，因此提出這種教學模式的不足之處就有助于廣大教育工作者更好地把握分層教學，也有助于更多的教育研究者不斷去研究探索這種教學模式，使分層教學在實際教學中得到更好應(yīng)用。

一、 分層教學的內(nèi)涵

分層教學是指在班級授課制下，教師綜合考慮學生間的個體差異，其中包括學生的原有知識儲備的差異、學生學習方法的差異、學生興趣的差異、態(tài)度與技能的差異、個性的差異以及智力的差異，將學生分為不同層次，并根據(jù)各層次學生的實際狀況實施與之相適應(yīng)的教學，這種教學是一種異步同進的教學模式。對不同層次的學生提出不同的學習要求，真正做到讓每一個學生都在自己的能力范圍內(nèi)進步。在教學中比較常見的分法就是以學生的成績?yōu)橹饕蛩剡M行分層，一般將學生分為三個層次，即A 層（這一層次的學生智力水平較好，成績較高），B 層（這一層次的學生對基本概念可以理解，但是知識掌握不牢靠），C 層（這一層次的學生智力水平較差，學習困難）。分層教學雖然是一種對教學很有幫助的一種教學模式，但是也存在著一些不可忽視的消極因素，一旦分層方法運用不當，可能會給學生的發(fā)展帶來一些負面影響。我們要正視這些消極因素，并且盡最大的努力去消除不利因素。

二、數(shù)學分層教學中存在的一些消極因素

1. 實施分層教學，教師有可能會潛意識的為學生貼標簽。教師簡單地僅以成績?yōu)闃藴蕦W生分為A、B、C 三個層次，教師無法從以往的教學方法上全新轉(zhuǎn)變，教師在思想上，在態(tài)度上往往都會將注意力過多地放在中上等學生身上，很難做到對所有學生一視同仁，從而會使分層教學帶有一定的歧視感、不公平性，或者對學生中產(chǎn)生出的比較小的差異反應(yīng)過度。①這不僅會有失教育的公平性，而且最重要的還會阻礙學生的個體發(fā)展，教師一旦潛意識里將學生劃分了不同的層次，就不會輕易改變這個層次，這樣就不利于B 層學生和C層學生的上進，有可能會使整個分層處于固定不變的狀態(tài)，從而就失去了分層的意義，不利于調(diào)動學生的積極主動性。

2. 實施分層教學，教師可能會對部分學生降低要求。在實際的教學過程中，教師對不同層次的學生制定了不同的教學計劃，而教師往往會將教學計劃的目標與教育目標混淆。教學計劃目標是指學生在某一教學階段要達到的水平，教育目標是指全體學生要達到的水平。學生是逐步實現(xiàn)一個一個教學計劃目標后而最終達到教育目標。例如，初二數(shù)學一元二次方程的解法中課本介紹了4種解法，分別是直接開平方法、配方法、公式法以及因式分解法。這四種方程的解法是要求學生全部掌握的，但是在教學過程中，有的學生學得快，有的學得慢，分層教學并不是要求學得快的學生就全掌握，學得慢的學生就可以會一種，而是要求全班學生都可以掌握這四種解法。分層教學是一種異步同進的教學模式，它要求掌握知識快、知識儲備多、學生智力水平高的學生可以先學會這四種方程的解法，而對于掌握知識慢、知識儲備少、學生智力水平低的學生可以后學會這四種方程的解法，無論學生學會的速度是快還是慢，最終達到的目的就是要全體學生掌握這四種方程的解法。這種教學模式允許學生們以不同的順序、不同的掌握速度去達到基本目標，而不是在大多數(shù)學生達到目標的情況下，允許剩余的小部分學生達不到基本目標。這種分層教學的教學模式在客觀上保證了教學要面向全體學生，但是往往忽視了對A類學生的進一步發(fā)展，對于A類學生而言，不僅要以讓他們學會基礎(chǔ)知識為主要內(nèi)容，更要注意對A類學生能力的培養(yǎng)，要使A類學生在知道層面的基礎(chǔ)上，可以舉一反三。因此，在A層之上可以設(shè)置A+層，目的就是為A層的進步，同時也要注意B、C層學生的進步。

教學的基本目標是客觀存在的，是要求全體學生所要達到的標準。就好比百米賽跑，分層教學允許同學們有先有后的沖刺終點，但是要求全體學生都能沖到終點，而不是有的學生可以跑50米，有的學生可以跑80米。在照顧到全體學生的同時，也要鼓勵學生去多跑一些距離，而不是先跑到終點的學生就可以自由渙散地去娛樂。實際分層教學過程中，教師往往降低了部分學生的要求，對教育目標面向全體學生不夠了解，這就使教育不在具有普遍性。因此，在分層教學中要把握好統(tǒng)一目標的設(shè)置，既不能降低部分學生的目標標準，又要考慮到面向全體。教學目標的實現(xiàn)過程可以是異步的，有差別的，但是統(tǒng)一的教學目標一定是一樣的，無差別的，另外還要注意目標之后的拔高培養(yǎng)。

3. 實施分層教學，學生有可能會誤解教師行為，產(chǎn)生自卑心理。分層教學中自卑心理的產(chǎn)生主要來源于兩方面：一方面是由于學生自己對教師分層行為的誤讀而產(chǎn)生自卑心理。經(jīng)研究表明，學生對于區(qū)別對待十分敏感，學生會對教師的行為進行各自不同的解讀，學生不但會十分細膩地察覺到區(qū)別對待，并且在一定程度上還會夸大區(qū)別對待。②這類情況易出現(xiàn)在C類學生中，C學生會認為老師所分層次和所設(shè)定的較低學習標準，是對C類學生能力的不認可，從而C類學生可能會覺得教師一旦將自己分到學習目標較低的層次，就意味著教師對學生的期待程度變低，關(guān)注程度減少，從而產(chǎn)生學習熱情較低的情感體驗，導致自卑心理。另一方面是由于其他學生對教師分層行為的誤讀而產(chǎn)生自卑心理。學生可能會將教師的分層與學生在教師心目中的分量來做比對，對于A層學生來說，自然會覺得自己在教師心目中是處于較高的地位，從而會產(chǎn)生一定的優(yōu)越感，然而這樣的優(yōu)越感也是會在日常的學習生活中有所表現(xiàn)，也許會對B層、C層的學生產(chǎn)生一些歧視的看法，特別是C層學生，由于自身對教師分層行為的誤讀就會產(chǎn)生一定的心理壓力，于是一旦出現(xiàn)A層、B層學生的與之不自覺得比較，C層學生就更易產(chǎn)生自卑心理。自卑心理對學生的學習產(chǎn)生消極影響。因此，分層教學要注重分層的隱蔽性以及評價的合理性。

三、總結(jié)與思考

根據(jù)現(xiàn)代心理學對個體差異的研究，與學習有關(guān)的個體差異可分為可變差異和不變差異，可變差異是指表現(xiàn)為學生在知識儲備、學習策略、態(tài)度與技能等方面的差異，這是我們教學必須完成的任務(wù)；不變差異指的是相對與可變差異而言的較為穩(wěn)定的、表現(xiàn)為個性特征方面的差異，它包括學生的認知方式、智力類型、氣質(zhì)、焦慮程度、控制點等方面的差異。③作為一名老師，要把握好這種學生之間的差異，要在進行分層教學的同時盡最大的能力去篩除其中存在的消極因素的影響，讓全體同學異步同進，縮短學生間差距，使每個學生都有發(fā)展進步的機會?，F(xiàn)代的社會已經(jīng)不是只看重智力的社會，隨著社會的發(fā)展，教育公平不僅僅只是句口號浮于教育的表面，要讓教育真的面向全體學生，師生共同進步，共同學習。

注釋：

①洪陽.我國高職鋼琴學科分層次教學可行性研究[D]. 福州：福建師范大學.2006.

②劉曉艷.民族院校大學英語分層次教學理論與實踐探析——以西藏民族學院教學改革實踐為例[J].西藏教育.2009.

③毛景煥.談針對學生個體差異的班內(nèi)分組分層教學的優(yōu)化策略[J].中小學教育.2001.