胡書琴　譚新艷

“用戶思維”是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師必須具備的新思維，它是教學互動系統(tǒng)下，學生學習方式向著私人訂制發(fā)展中，教師必須具備的學生視角和服務意識。但在微課開發(fā)中，常有教師忽視學生需求，為“微課”而“微課”，設計的微課或者僅為傳統(tǒng)課堂的視頻課件，或者只是知識的灌輸，或者空有炫目的影音效果，這類微課顯然與“滿足個性化需求，支持碎片化學習”的微課初衷相去甚遠。由此可見，“學生需要什么樣的微課”是“教師可以做什么樣的微課”的重要啟迪。

一、了解需求，科學選題，使微課“有用”

“學生是否有相關的學習需求”是衡量一節(jié)微課是否“有用”的標尺。因此，微課內容確立前的“用戶需求分析”十分必要。

聚焦關鍵點。在設計微課時，有些教師容易陷入孤立的“碎片化”，忽略“碎片來自系統(tǒng)，走向系統(tǒng)”的整體結構性，導致選點不準，微課缺乏效度。因此，教師要立足于整個知識系統(tǒng)的高度，才能精準把握重點、難點、易錯點等關鍵知識點，這些點是微課選題的重要范疇。

搜索困惑點。為學生量身定做是微課選題的另一個重要渠道。課堂觀察、課后訪談、作業(yè)反饋等是搜索困惑點的重要手段。比如，在作業(yè)反饋中，教師發(fā)現(xiàn)：學生的形近字使用錯誤率很高，常常張冠李戴，他們很需要關于形近字的區(qū)分輔導，因此教師鎖定了“區(qū)分形近字”的微課選題。

二、偵尋最近發(fā)展區(qū)，定準目標，使微課“有力”

選題確立后，必要的“專項前測”或“調研”能幫助教師準確偵尋學生相關聯(lián)的已知和未知，從而劃定最近發(fā)展區(qū)，精準定位教學目標，使微課能為學生發(fā)展提供“有力”的幫助。

比如，在上例“區(qū)分形近字”微課中，“明晰已知”就是了解學生對單個形近字的掌握情況，這是學生學習的起點和基礎。“分析未知”就是分析學生對已認識的單個形近字的情況下，為什么在使用時會混淆的問題。在進一步的分析中我們不難發(fā)現(xiàn)，學生對形近字的識記都是隨課文分開進行的，采用的識記方法也相對比較單一，缺乏對一組形近字聯(lián)系與區(qū)別的勾連性認識。把學生已知和相關聯(lián)的未知整合起來，就是學生的最近發(fā)展區(qū)。由此，在“區(qū)分形近字”微課里，我們設立了“溝通形近字字形、字義、字音的聯(lián)系與區(qū)別，形成多維深刻的記憶；教會學生學習方法”的目標。

三、遵循認知規(guī)律，強化策略，使微課“有趣”

再好的教學內容也必須依賴教學策略得以呈現(xiàn)，教學策略的“有趣”是優(yōu)質微課的重要標準。心理學研究顯示，最有趣的學習策略就是“我發(fā)現(xiàn)”。因此，遵循學生認知規(guī)律，引領學生“發(fā)現(xiàn)”學習，是微課教學策略設計的關鍵。

1.激發(fā)隱性互動，產(chǎn)生“發(fā)現(xiàn)”學習

目前，能分享到的微課絕大多數(shù)還是屬于“單向講授式”，在沒有深入甄別的情況下，不少老師將“單向講授”與“直接灌輸”畫了等號，對缺乏可視互動情況下開展“發(fā)現(xiàn)”學習持否定態(tài)度。對此，我們必須認識到，在可視的互動之外，不能忽略隱性思維互動的存在，大量深受學生歡迎的優(yōu)質微課正因為遵循了學生的認知規(guī)律，引領學生隨著教師的講授經(jīng)歷了內在的有效思考，才促發(fā)了真正的“發(fā)現(xiàn)”學習。

在“區(qū)分形近字”的選題下，教師根據(jù)“情景記憶法、背景記憶法”等科學的認知研究成果，先后設計了《認識衣字旁和示字旁》、《辨、辯、掰、瓣》等微課，把形近字嵌入豐厚的漢語言文化背景中，從而開發(fā)出了學生喜聞樂見的微課。

2.借助平板技術，活躍“發(fā)現(xiàn)”場域

當平板技術引入教學后，教師可以充分利用電腦設計通關游戲，發(fā)送探究問題，學生獨立探究并利用平板在線回答，開展闖關競賽，這不僅僅在互動，更將原來“老師一人問，學生一人答（其他學生旁聽）的一對一互動”升級為“老師一人問，學生人人答的一對N互動”。不僅如此，后臺的數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)還可以適時為老師提供學生答題的正確率、百分比等相關信息，指導老師調控教學，使得“發(fā)現(xiàn)”的場域更加深入活躍。

（作者單位：宜昌市伍家崗區(qū)實驗小學）