馬駿

美國教育家杜威曾提出：“如果學(xué)生不能籌劃他自己解決問題的方法，自己尋找出路，他就學(xué)不到什么；即使他能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學(xué)不到什么?！盵1]新課改也提出學(xué)生要真正成為學(xué)習(xí)的主人。對于現(xiàn)代教師而言，教會學(xué)生學(xué)習(xí)，“順學(xué)而教”至關(guān)重要?！绊槍W(xué)而教”，顧名思義，就是根據(jù)學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)情況，不斷調(diào)整教師的教學(xué)行為，使學(xué)生主體地位和教師的主導(dǎo)作用都能得到充分體現(xiàn)的教學(xué)?！绊槍W(xué)而教”是課堂改革的有力推手和發(fā)展方向，筆者結(jié)合多年課改實踐，現(xiàn)將“順學(xué)而教”的理念、策略、抓手、內(nèi)容、踐行、評價等方面的思考與大家一起分享。

一、基于知識建構(gòu)的教學(xué)理念

皮亞杰和維果茨基是建構(gòu)主義的代表性人物，皮亞杰的理論取向是個體認知建構(gòu)，而維果茨基的價值核心是社會認知建構(gòu)，但兩位流派截然不同的建構(gòu)主義大師卻能在很多方面達成共識：強調(diào)學(xué)生的主體地位，重視學(xué)生的主動探究、主動建構(gòu)活動，反對“灌輸式”學(xué)習(xí)；贊同教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進者，教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新思維等等。這些共識理論也對我國的新課程改革產(chǎn)生了深遠的影響。

建構(gòu)主義理論和新課程理念，要求我們改變陳舊的教學(xué)觀，堅持以生為本，不斷探究“以學(xué)為主”、“順學(xué)而教”的教學(xué)方法。教要立足于學(xué)、服務(wù)于學(xué)，教師要組織學(xué)、參與學(xué)、幫助學(xué)、促進學(xué)。

二、基于因?qū)W施教的教學(xué)策略

1.先教后學(xué)，以教助學(xué)

當學(xué)生還不能獨立學(xué)習(xí)時，教師不能完全放手讓學(xué)生自學(xué)，否則就是放任自流。這時候教師應(yīng)該先教，教背景、教方法、教閱讀、教思考、教分析、教總結(jié)、教評價等。先教的目的是助學(xué)、導(dǎo)學(xué)，把教師的教學(xué)能力轉(zhuǎn)化為學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的能力?！跋冉毯髮W(xué)，以教助學(xué)”突出教師學(xué)法指導(dǎo)和學(xué)生自學(xué)能力培養(yǎng)的重要性。傳統(tǒng)教學(xué)中的“教—扶—放”式教學(xué)基本源于此。

2.先學(xué)后教，以學(xué)定教

當學(xué)生具備獨立學(xué)習(xí)或相對獨立學(xué)習(xí)的能力時，必須先自學(xué)，解決自己能夠解決的問題，然后教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況解決學(xué)生現(xiàn)有知識水平不能解決的問題?！抖Y記·學(xué)記》文中有要求：“學(xué)然后知不足……知不足，然后能自反也”。先學(xué)之后，學(xué)生很想明白“不足之處”，在老師后教之時，必然會注意力集中、情緒高昂、求知欲旺盛，學(xué)習(xí)效果明顯。教師通過巡視檢查和學(xué)生的展示、點評等活動，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不足之處，就能確定教什么、不教什么、詳教什么、略教什么，教學(xué)就能有的放矢?！跋葘W(xué)后教”凸顯學(xué)的主動性，“以學(xué)定教”顯示教的針對性。

3.少教多學(xué)，順學(xué)而教

捷克教育學(xué)家夸美紐斯很早就提出“教學(xué)的主要目的在于：尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，學(xué)生可以多學(xué)?！盵2]現(xiàn)在很多課改課堂提出“三講、三不講”要求。“三講”即講重點，講難點，講易混、易錯、易漏點；“三不講”即已會的不講，能學(xué)會的不講，老師講了學(xué)生也不會的不講。這些要求就是少教的體現(xiàn)。多學(xué)，學(xué)困之處暴露早，少教，就能精教，順學(xué)而教。“少教多學(xué)”，強調(diào)以生為本，突出學(xué)生主體地位；“順學(xué)而教”，教得更有效，教得更輕松。不管是“先學(xué)后教”，還是“先教后學(xué)”，少教多學(xué)是趨勢；無論是“以教助學(xué)”，還是“以學(xué)定教”，“順學(xué)而教”是根本。

三、基于學(xué)案導(dǎo)學(xué)的教學(xué)抓手

學(xué)案是學(xué)生學(xué)習(xí)的方向標、路線圖。學(xué)案導(dǎo)學(xué)體現(xiàn)以教助學(xué)、以學(xué)定教、順學(xué)而教的策略，是打造高效課堂的重要抓手。

學(xué)案與教案不同，教案更多考慮教師教的行為，目的是如何教，具有封閉性，表達方式嚴謹、周密、規(guī)整；學(xué)案則更多考慮如何導(dǎo)學(xué)，側(cè)重點在于如何充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，提出問題、分析問題、解決問題，理清結(jié)構(gòu)，通過一定的過程與方法，進而求得知識、培養(yǎng)能力、豐富情感。學(xué)案的語言更講究生動、活潑、親切。學(xué)案是指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動參與、合作探究的路徑，路徑有臺階，是教與學(xué)的橋梁。學(xué)案不是習(xí)題集，而是學(xué)科所涉課時資源的“重組”，兼有導(dǎo)、學(xué)、練、評等綜合性功能的文本。

相對傳統(tǒng)教學(xué)而言，編制和使用學(xué)案的過程，對于師生也是一次鳳凰涅槃的過程。在編制學(xué)案的過程中，教師要站在學(xué)生的立場上去思考問題，由學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者變?yōu)椴邉?、組織、引導(dǎo)者，在這個不斷循環(huán)往復(fù)的過程中轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，得到發(fā)展；學(xué)生在對學(xué)案使用過程中，也能逐漸改變被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，從根本上轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，豐富學(xué)習(xí)情感，增強學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)能力。

四、基于資源整合的教學(xué)內(nèi)容

課程資源既包括學(xué)校內(nèi)的教育資源，也包括學(xué)校外的各類社會機構(gòu)和各種渠道所蘊含的多種教育資源。教材是課程資源的核心部分，是師生開展教學(xué)活動的藍本。由于受傳統(tǒng)教學(xué)思想和教材觀的影響，很多教師把教材奉為神典，教學(xué)活動完全照搬照抄教材的順序，不敢越雷池半步。結(jié)果老師越教越僵，學(xué)生越學(xué)越死，效果越來越差。

在新課程背景下，教學(xué)不能僅局限于教科書。教師要樹立“用教材教”的思想，結(jié)合自己的教學(xué)對象，在把握課標、理解教材編寫意圖的基礎(chǔ)上，要學(xué)會整合教材資源和其他課程資源。對教材的內(nèi)容可以進行大膽取舍，順序可以重新編排，創(chuàng)設(shè)符合本校學(xué)生實際的學(xué)習(xí)情境，設(shè)置因材施教的問題，安排討論身邊生活實際片段等。教學(xué)要依靠教材，而不能依賴教材。

對學(xué)生來說，有了課程資源的概念以后，學(xué)生的參與活動和生活體驗也能成為課程資源的重要組成部分，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容就會變得豐富多彩。對教師來說，教學(xué)過程不再是照本宣科，而是開發(fā)和利用課程資源的過程。所以教師應(yīng)樹立融合、開放、發(fā)展的課程資源觀，整合并優(yōu)化課程資源，充分發(fā)揮各種課程資源的人文教育功能，使之為課程實施服務(wù)。

五、基于課堂高效的改革踐行

1.預(yù)設(shè)與生成

預(yù)設(shè)與生成是一對矛盾統(tǒng)一體，共存于課堂，是教學(xué)不可或缺的兩種手段，二者相輔相存，相互補充、相互促進。

（1）預(yù)設(shè)充分催生精彩生成

有的教師將學(xué)生的課堂生成盲目拔高，不重視課前精心預(yù)設(shè)，而把課堂的效果寄托在隨機生成上。豈不知沒有課前的精心預(yù)設(shè)，何來課堂的精彩生成？教者要深入研讀教材，把握文本精髓，盡可能多地考慮學(xué)生活動的可能性，尋找突破口，確定最佳教學(xué)策略。這樣，當學(xué)生課堂上“節(jié)外生枝”產(chǎn)生“意外問題”時，教者已對課堂情況進行充分預(yù)估，才不會手忙腳亂，敷衍了事，而能用自己的教學(xué)機智結(jié)合教學(xué)情境及時引導(dǎo)，化解矛盾，解決問題，激發(fā)高水平的生成。

（2）生成導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)質(zhì)量

生成導(dǎo)向具有主體性、隨意性和動態(tài)性的特征。關(guān)注生成的主體性，教者想學(xué)生所想，思學(xué)生所為，就能增強預(yù)設(shè)針對性；針對生成的隨意性，教者把握教學(xué)的總體思路和中心目標，為學(xué)生自主、合作、探究留有時空，就能增加預(yù)設(shè)的開放性；根據(jù)生成的動態(tài)性，教者注意觀察、學(xué)會傾聽、參與互動，風(fēng)向不對能及時調(diào)整，就能增強預(yù)設(shè)的可變性。

2.入模與出模

在新一輪課改中，很多學(xué)校立足于本校實際，一改傳統(tǒng)講授法，采用“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方法，在實踐的過程中逐步摸索出適合校情的教學(xué)模式，通過培訓(xùn)、示范引領(lǐng)、專家解讀、老師過關(guān)等措施推進教改，結(jié)出課改之花。如江蘇洋思中學(xué)、徐揚中學(xué)，山東杜郎口中學(xué)等原來都是瀕臨解散的學(xué)校，時任校長通過課改，從改變課堂教學(xué)模式、轉(zhuǎn)變教學(xué)方法做起，使學(xué)校起死回生，并能大放光彩成為地方乃至全國的課改名校。

課堂改革要有模式，有了模式才能讓老師從模仿入手，吸收、消化、改進、創(chuàng)新，轉(zhuǎn)變教與學(xué)的方式方法，樹立以生為本的意識，落實素質(zhì)教育的基本理念。課改要有模式，但是不能完全照搬式。很多學(xué)校參觀完一些課改成功校以后，把學(xué)生進行“圍坐”，開展小組合作學(xué)習(xí)，但是形似神散，新瓶裝老酒，不幾日便又把桌子拉回原樣，宣告失敗?！胺挛艺咚?，創(chuàng)我者生”。這些學(xué)校校長、老師課改理念和意識不強，沒有新的教學(xué)模式生長土壤，僅靠邯鄲學(xué)步豈能成功？從校情出發(fā)，結(jié)合傳統(tǒng)與現(xiàn)代的學(xué)習(xí)方式，立足于自創(chuàng)，吸收課改成功校的優(yōu)秀成果，持之以恒，一以貫之方能形成自己的課堂特色。

但凡入模之時，必有出模之日。一種模式不可能終身堅守課堂，一種模式也不可能在各學(xué)科中完全通用。課改之初強調(diào)模式高度的統(tǒng)一，是為了防止走樣，待到大家都能較為熟練地學(xué)會操作，就要想到“出”，要立足校情和學(xué)科特點，在原有基礎(chǔ)上完善和發(fā)展，繼續(xù)創(chuàng)新。老師在教學(xué)中要力求在對合理的傳統(tǒng)模式的繼承基礎(chǔ)上，不斷豐富自己的教學(xué)思想，形成自己獨特的教學(xué)個性和教學(xué)風(fēng)格，使模式穩(wěn)中有變，常教常新。現(xiàn)在很多課改校在經(jīng)過幾年的發(fā)展后，某些教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)措施在課堂實踐中已略顯不足，學(xué)校又提出其他完善措施，形成課改模式的升級版，實現(xiàn)了課改的螺旋式上升，此為“出?！?。

3.自主與合作

自主與合作學(xué)習(xí)是人們學(xué)習(xí)的兩種重要方式。自主學(xué)習(xí)解決基礎(chǔ)問題。一般來講，課前和課中老師要用一定的時間布置學(xué)生閱讀教材，然后結(jié)合學(xué)案解決基礎(chǔ)問題，學(xué)生能初步構(gòu)建自己的知識體系，對于那些學(xué)有疑問、無力解決的題，則要求學(xué)生及時做好標記，準備在“對學(xué)”和“群學(xué)”時解決。自學(xué)不充分、不深入，小組學(xué)習(xí)就會流于形式或大打折扣。

合作學(xué)習(xí)解決提高問題，解決個體無法解決的疑難。個體通過獨立學(xué)習(xí)能解決的問題就不必在小組里討論。通過同伴互助、優(yōu)生講解等方式，組內(nèi)同學(xué)共同解決問題，集體榮譽感增強。由于一個小組內(nèi)，學(xué)生學(xué)習(xí)能力差異較大，所以小組合作學(xué)習(xí)也要有一定的討論交流程序。常規(guī)做法是“同質(zhì)”學(xué)生先“對學(xué)”，然后高層級學(xué)生為他們講解疑難問題，效果較好。如果不關(guān)注程序，勢必會導(dǎo)致“學(xué)困生”總是充當旁觀者的角色，對于大家的發(fā)言依然是一頭霧水，不明就理。在實踐中，小組還會存在假討論、“跑偏題”等現(xiàn)象，老師要加強巡視、觀察，維持好紀律，確保討論的真實性。自學(xué)深入充分、合作真實高效，學(xué)習(xí)效果就會倍增。

六、基于學(xué)生成長的教學(xué)評價

課堂教學(xué)評價是考查學(xué)生達成學(xué)習(xí)目標的程度、促進師生共同成長和提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段?？偟膩碚f，評價要圍繞體現(xiàn)課程理念、達成課程目標來進行。

1.注重“以生為本”是評價的旗幟

傳統(tǒng)課堂十分重視教師教得是否到位，教得是否精彩，“順學(xué)而教”則要反過來看學(xué)生學(xué)得是否投入，參與是否積極，生成是否精彩。毋容置疑，在分數(shù)至上的教學(xué)環(huán)境中，極易產(chǎn)生把單一的知識性考試作為學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的唯一方式，這是我們所有教育者應(yīng)該反思和警惕的。從發(fā)展性評價角度來看，我們可以通過多種方式來進行：師生的觀察可以作為評價的依據(jù)；描述性的評語可以作為改進的建議；交流與對話可以作為引導(dǎo)的渠道；建立成長記錄袋可以吸引老師、同學(xué)、家長共同見證成長歷程；適度考試可以發(fā)揮教學(xué)的正確導(dǎo)向作用。評價主體也應(yīng)當多元化、多角色。學(xué)生、教師、家長、社會共同參與評價過程，每個主體既是評價者又是被評價者，這樣才能使評價過程成為促進學(xué)生、教師共同發(fā)展的過程。

2.落實“三維目標”是評價的指南

評價不僅要關(guān)注知識目標是否達成，更要關(guān)注其他維度的目標是否達成。如學(xué)習(xí)的積極性、參與合作學(xué)習(xí)的效度、解決問題的方法多樣性等等。評價還要力求準確到位。有些老師在學(xué)生問題回答后，習(xí)慣于用“對”和“錯”、“好”和“不好”來評價，這是較低層次的評價。指出出彩的地方和出錯的原因，引導(dǎo)學(xué)生掌握“知識與技能、過程與方法”，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，才是評價的實質(zhì)所在。對于學(xué)生的評價不僅要重視學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注發(fā)展、變化和過程，給予學(xué)生足夠的機會展示學(xué)習(xí)成果，促進學(xué)生個體的成長。

“順學(xué)而教”，是走進學(xué)生的教學(xué)，是固本培根的教學(xué)，是師生“雙主”地位都能得到充分體現(xiàn)的教學(xué)。正如北京師范大學(xué)張日昇教授所言，對于學(xué)生要“順其所思，予其所需，同其所感，引其所動，投其所好，揚其所長，助其所為，促其所成?！蔽覀冊谡n堂教學(xué)中要努力踐行這一教學(xué)思想和教學(xué)方法，推進課堂教學(xué)改革。

參考文獻

[1] [美]杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2007.

[2] [捷克]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】