牛玉柏 時(shí)冉冉 岳 園 劉少英

(浙江理工大學(xué)心理系，杭州 310018)

電子故事書(shū)對(duì)5～6歲幼兒早期閱讀能力的影響

牛玉柏 時(shí)冉冉 岳 園 劉少英*

(浙江理工大學(xué)心理系，杭州 310018)

采用自編的Flash版本電子故事書(shū)，通過(guò)實(shí)驗(yàn)法考察杭州市某幼兒園5～6歲幼兒在漢字語(yǔ)言背景下，閱讀電子書(shū)及電子書(shū)的不同互動(dòng)水平對(duì)幼兒語(yǔ)音意識(shí)、文字知識(shí)和故事理解的影響。結(jié)果表明：(1)獨(dú)自閱讀電子書(shū)比日常教學(xué)更有益于幼兒語(yǔ)音意識(shí)和文字知識(shí)的提升，且與成人陪伴閱讀紙質(zhì)書(shū)的效果相當(dāng)；(2)成人陪伴閱讀紙質(zhì)書(shū)比獨(dú)自閱讀電子書(shū)更有益于幼兒故事理解的提高；(3)在電子書(shū)本身具有動(dòng)畫(huà)效果和音效的前提下，低互動(dòng)與高互動(dòng)的電子書(shū)對(duì)幼兒早期閱讀能力的提升無(wú)顯著差異。

電子故事書(shū) 早期閱讀能力 互動(dòng)方式 幼兒

1 引 言

早期閱讀能力(emergent literacy)指的是兒童在正式學(xué)習(xí)讀寫(xiě)之前所具有的關(guān)于讀寫(xiě)的知識(shí)、技巧和態(tài)度，是正式學(xué)習(xí)讀寫(xiě)的基石(李燕芳，董奇，2004)。Gunn,Simmons和Kameenui(1995)在概括了34個(gè)有關(guān)研究后認(rèn)為，早期閱讀能力包括文字意識(shí)、口語(yǔ)與文字之間關(guān)系的知識(shí)、文本結(jié)構(gòu)知識(shí)、語(yǔ)音意識(shí)、字母知識(shí)。國(guó)內(nèi)學(xué)者在考察幼兒的早期閱讀能力時(shí)，側(cè)重選取口頭詞匯(趙瑾東，周暉，陳曉，2008)、文字知識(shí)(李虹，彭虹，舒華，2006)、語(yǔ)音意識(shí)等(徐芬，董奇，楊潔，王衛(wèi)星，2004)?？傊?，語(yǔ)音意識(shí)、文字知識(shí)、故事理解常被認(rèn)為是早期閱讀能力的重要指標(biāo)。早期閱讀能力對(duì)兒童入學(xué)以后的閱讀和書(shū)寫(xiě)能力有很大影響，而后者又是兒童學(xué)習(xí)傳統(tǒng)知識(shí)的基礎(chǔ)(Davis,2012)。因此，幼兒早期讀寫(xiě)能力的研究受到了教育學(xué)家、心理學(xué)家及語(yǔ)言學(xué)家的廣泛關(guān)注。

近年來(lái)，多媒體教學(xué)、移動(dòng)設(shè)備及互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展迅速，兒童也有了更多的機(jī)會(huì)接觸這些電子設(shè)備。美國(guó)一份調(diào)查報(bào)告顯示，2013年有8歲以下兒童的家庭，40%擁有ipad，72%使用過(guò)移動(dòng)設(shè)備，而兒童重點(diǎn)使用的功能便是電子故事書(shū)。故事書(shū)已從傳統(tǒng)的靜態(tài)紙質(zhì)書(shū)發(fā)展為集文字、圖形、影像、動(dòng)畫(huà)、聲音于一體的電子故事書(shū)，電子故事書(shū)對(duì)早期閱讀能力影響的研究逐漸成為這一領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。主要內(nèi)容如下：

首先，電子故事書(shū)的使用是否能帶來(lái)早期閱讀能力的提高。研究發(fā)現(xiàn)：電子書(shū)的使用明顯提高5歲左右幼兒的詞匯知識(shí)(Segers & Verhoeven,2002)；成人陪伴使用電子書(shū)的幼兒的語(yǔ)音意識(shí)、單詞識(shí)別和故事理解成績(jī)均優(yōu)于獨(dú)自使用和不使用電子書(shū)的日常閱讀幼兒(Shamir,Korat,& Barbi,2008)；閱讀障礙兒童在電腦支持下，其閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀態(tài)度、單詞閱讀、語(yǔ)音意識(shí)、發(fā)音和閱讀理解等方面均有受益(Wood,2005)。這些研究多是在使用表音文字的國(guó)家進(jìn)行的，如荷蘭、美國(guó)等，且多以英語(yǔ)為考察內(nèi)容，而漢語(yǔ)是表意文字，與表音文字有很大區(qū)別。表音文字是把語(yǔ)言的音素或音節(jié)直接顯現(xiàn)出來(lái)的文字，而表意文字的字形卻與音節(jié)對(duì)應(yīng)，并不與音素對(duì)應(yīng)(鄒艷春，2003)。而表音文字和表意文字具有不同的習(xí)得過(guò)程(王永德，2004)。文字的規(guī)則性、語(yǔ)音意識(shí)和語(yǔ)義信息對(duì)閱讀的影響效應(yīng)在不同文字背景下也存在差異，如相比于英語(yǔ)，語(yǔ)義在漢語(yǔ)的閱讀加工中具有很強(qiáng)的作用(薛錦，陸建平，楊劍鋒，舒華，2008)。雖然并沒(méi)有研究直接證明不同文字背景下電子書(shū)對(duì)兒童閱讀的影響有所不同，但這種差異有可能存在，如電子書(shū)的文本高亮?xí)绊憙和喿x時(shí)的注意分配，使兒童將部分認(rèn)知資源分配到文本上。這是因?yàn)閮和跐h字學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)優(yōu)先學(xué)會(huì)聲旁與整字讀音的關(guān)系，而在表音文字中卻不是這樣，所以對(duì)漢字規(guī)則性的習(xí)得可能更有益。臺(tái)灣地區(qū)有相關(guān)的研究，但考察的是小學(xué)生的閱讀能力，而非早期閱讀能力。因此，有必要進(jìn)一步探討在漢字背景下，電子故事書(shū)的使用對(duì)幼兒早期閱讀能力的影響。

其次，電子故事書(shū)的閱讀是否能夠取代成人陪伴閱讀。研究發(fā)現(xiàn)：成人為兒童讀紙質(zhì)書(shū)取得的效果要好于電子故事書(shū)組(De Jong & Bus,2002)；基于語(yǔ)音意識(shí)的電子故事書(shū)比成人閱讀指導(dǎo)更能促進(jìn)5～6歲幼兒的韻律察覺(jué)和編碼(Wood,2005)；獨(dú)自讀電子書(shū)組和成人讀紙質(zhì)書(shū)組的幼兒在單詞識(shí)別、詞匯、語(yǔ)音意識(shí)和故事理解方面的成績(jī)均優(yōu)于日常教學(xué)組，但兩者差異不顯著(Korat & Shamir,2007)；隨故事情節(jié)彈出的多項(xiàng)選擇問(wèn)題及詞匯指導(dǎo)的電子書(shū)功能，對(duì)兒童詞匯獲得的影響具有與成人提問(wèn)相同的效果，尤其能促進(jìn)兒童陳述性詞匯的學(xué)習(xí)(Smeets & Bus,2012)。由此可見(jiàn)，相關(guān)研究并未取得一致結(jié)果。其中，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的不同可能是結(jié)果存在差異的原因。具體而言，不同研究中成人陪伴閱讀的時(shí)間、方式并不相同。因此，實(shí)驗(yàn)一將成人陪伴閱讀的語(yǔ)速和電子故事書(shū)閱讀的速度、時(shí)間保持一致，并且除用手指指著文字閱讀外不允許有更多互動(dòng)，在此基礎(chǔ)上來(lái)比較不同閱讀方式的效果。

其三，電子故事書(shū)的不同互動(dòng)特性是否對(duì)早期閱讀存在影響。以往研究者設(shè)計(jì)了兩種電子書(shū)的閱讀模式，一種在每頁(yè)讀完后有難詞定義，突出電子故事書(shū)的字典功能，另一種允許兒童激活頁(yè)面任務(wù)或與物體互動(dòng)，突出玩耍功能，結(jié)果并未發(fā)現(xiàn)兩組成績(jī)的顯著區(qū)別(Korat & Shamir,2007)。周怡君和伊彬(2008)設(shè)置了電子故事書(shū)的三種不同互動(dòng)模式：無(wú)互動(dòng)模式，不提供任何互動(dòng)按鈕，全程自動(dòng)播放，參與者無(wú)法選擇重復(fù)閱聽(tīng)；低互動(dòng)模式，必須點(diǎn)選播放按鈕才能進(jìn)行閱聽(tīng)，能夠自己控制、調(diào)整閱讀速度；高互動(dòng)模式，除必須點(diǎn)選按鈕外，還增加復(fù)雜的互動(dòng)按鈕供其點(diǎn)選，如書(shū)籍介紹、導(dǎo)讀等。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，低互動(dòng)模式能提高三年級(jí)兒童的閱讀成效，并有助于圖像記憶；高互動(dòng)模式可能分散了兒童注意，在任何條件下均未帶來(lái)顯著增益。也有研究發(fā)現(xiàn)，雖然電子故事書(shū)中多余的互動(dòng)熱點(diǎn)會(huì)阻礙孩子對(duì)故事的理解(Zucker,Moody,& McKenna,2009)，但有利的互動(dòng)方式，如彈出問(wèn)題或語(yǔ)音分段閱讀，則會(huì)提高兒童的閱讀成效。另外，對(duì)于這種現(xiàn)象的年齡效應(yīng)，研究者發(fā)現(xiàn)：5歲組幼兒比6歲組幼兒在使用電子書(shū)中的互動(dòng)功能時(shí)表現(xiàn)得更為積極(Wood,2005)，而在小學(xué)生中，僅僅是按鈕復(fù)雜度就與年齡存在顯著的交互作用(周怡君，伊彬，2008)。因此，實(shí)驗(yàn)二將進(jìn)一步考察不同互動(dòng)水平的電子故事書(shū)對(duì)不同年齡幼兒閱讀效果的影響。

2 實(shí)驗(yàn)一：不同閱讀方式對(duì)5～6歲幼兒早期閱讀能力的影響

2.1 方法

2.1.1 被試

選取杭州市某幼兒園5～6歲93名幼兒作為被試，完整參與實(shí)驗(yàn)的被試為85名(男生42名，女生43名)，平均年齡5.83±0.49歲。

2.1.2 實(shí)驗(yàn)材料與工具

根據(jù)獲獎(jiǎng)故事書(shū)《Lost and Found》(《遠(yuǎn)在天邊》)自編的Flash版本電子書(shū)和原畫(huà)插圖的紙質(zhì)彩印版。它講述了一個(gè)小男孩護(hù)送迷路小企鵝回家的故事，具有文學(xué)性、故事性及啟發(fā)性，色彩鮮明，人物、動(dòng)物形象真實(shí)、可愛(ài)，內(nèi)容溫暖動(dòng)人。電子書(shū)具有高亮文本、聲音閱讀和前后翻頁(yè)功能，包含電子故事書(shū)的基本要素(許正妹，李傳房，2005)，在9英寸安卓系統(tǒng)平板電腦上播放。電子書(shū)和紙質(zhì)書(shū)在內(nèi)容上完全相同。

2.1.3 早期閱讀能力測(cè)驗(yàn)

改編自前人研究(劉慧敏，2010)，均以卡片形式進(jìn)行，包含以下三個(gè)內(nèi)容：

(1)語(yǔ)音意識(shí)測(cè)驗(yàn)。有聲母、韻母和聲調(diào)意識(shí)三個(gè)分測(cè)驗(yàn)(各10個(gè)項(xiàng)目)。其中，前兩項(xiàng)測(cè)驗(yàn)要求被試根據(jù)讀音選出聽(tīng)起來(lái)與其他三個(gè)漢字不同的一個(gè)漢字(由主試讀出)，如聲母選擇題“被、飛、杯、貝”；聲調(diào)意識(shí)則要求被試在主試讀出的四個(gè)漢字中選出兩個(gè)讀音相同的漢字，如“是、石、史、十”。各項(xiàng)目答對(duì)均得1分，總分30分。該測(cè)驗(yàn)的一致性系數(shù)為0.714。

(2)文字知識(shí)測(cè)驗(yàn)。分為文字辨別、文字識(shí)別和找相同三個(gè)分測(cè)驗(yàn)(各10個(gè)項(xiàng)目)。文字辨別要求被試從漢字與非漢字的符號(hào)中選出漢字，如“ ，人”；文字識(shí)別要求被試識(shí)別某個(gè)漢字并對(duì)其正確命名，如正確讀出“不”；找相同要求被試圈出四個(gè)漢字相同的部分，如“陽(yáng)、日、明、春”。各項(xiàng)目答對(duì)得1分，總分30分。該測(cè)驗(yàn)的一致性系數(shù)為0.820。

(3)故事理解測(cè)驗(yàn)。參考了相關(guān)研究中選擇故事問(wèn)題的方式(Korat,2010;劉慧敏，2010)，編制了四類共17個(gè)問(wèn)題：情緒感知問(wèn)題3個(gè)，如“小企鵝的心情是怎樣的”；故事圖片情節(jié)描述和畫(huà)面觀察問(wèn)題9個(gè)，如“這張圖發(fā)生了什么事”；給出原因性解釋的推理類問(wèn)題4個(gè)，如“大船為什么沒(méi)有帶他們?nèi)ツ蠘O”；還有最開(kāi)始的“這個(gè)故事里都有誰(shuí)”。編碼記分為：回答正確，記2分；給出其他屬于同一情感色彩范疇或部分正確的回答，記1分；回答不正確或沒(méi)回答，記0分。測(cè)驗(yàn)的一致性系數(shù)為0.689。

2.1.4 實(shí)驗(yàn)程序

由兩名心理學(xué)專業(yè)研究生對(duì)被試進(jìn)行單獨(dú)施測(cè)。前測(cè)包括語(yǔ)音意識(shí)和文字知識(shí)共6個(gè)子項(xiàng)目，均以游戲方式抽簽進(jìn)行，時(shí)間約25～30分鐘。對(duì)被試進(jìn)行匹配分組，根據(jù)前測(cè)成績(jī)的高低，將相鄰分?jǐn)?shù)的三個(gè)被試隨機(jī)分配到三個(gè)組別中，分為電子書(shū)組(獨(dú)自閱讀電子書(shū)組)28名、紙質(zhì)書(shū)組(成人陪伴紙質(zhì)書(shū)閱讀組)30名和控制組(日常教學(xué)組)27名。電子書(shū)組幼兒在主試教會(huì)基本操作后，用平板獨(dú)自觀看故事；紙質(zhì)書(shū)組由主試進(jìn)行一對(duì)一的指讀，語(yǔ)速要求與電子書(shū)閱讀速度保持一致，并且不允許有互動(dòng)交流；控制組不進(jìn)行閱讀。前兩組閱讀2次，每次閱讀材料一遍，約10～15分鐘。第一次閱讀后進(jìn)行故事理解測(cè)量，對(duì)所有回答進(jìn)行錄音。間隔一周后對(duì)電子書(shū)組和紙質(zhì)書(shū)組幼兒進(jìn)行第二次閱讀，再進(jìn)行與前測(cè)內(nèi)容相同的后測(cè)。

2.2 結(jié)果

2.2.1 不同閱讀方式下幼兒語(yǔ)音意識(shí)和文字知識(shí)增加量的比較

電子書(shū)組、紙質(zhì)書(shū)組和控制組在語(yǔ)音意識(shí)和文字知識(shí)的前后測(cè)成績(jī)?nèi)绫?所示。三組被試在前測(cè)各項(xiàng)目成績(jī)上差異均不顯著(p﹥0.05)。在語(yǔ)音意識(shí)和韻母、聲調(diào)意識(shí)的增加量(后測(cè)成績(jī)減前測(cè)成績(jī))上組間差異顯著[F(2,82)=8.47,p﹤0.001,η2=0.171；F(2,82)=6.95,p﹤0.05,η2=0.145；F(2,82)=4.66,p﹤0.05,η2=0.102]；事后比較發(fā)現(xiàn)：各項(xiàng)成績(jī)上電子書(shū)組與紙質(zhì)書(shū)組均顯著優(yōu)于控制組(均為p﹤0.05)。在文字知識(shí)和找相同的增加量上組間差異顯著[F(2,82)=3.77,p﹤0.05,η2=0.084；F(2,82)=4.00,p﹤0.05,η2=0.088]。事后比較發(fā)現(xiàn)：文字知識(shí)的增加量上，電子書(shū)組顯著優(yōu)于控制組(p﹤0.05)，紙質(zhì)書(shū)組與控制組邊緣顯著(p=0.058)；找相同的增加量上，電子書(shū)組顯著優(yōu)于控制組(p﹤0.01)。結(jié)果表明：閱讀干預(yù)能顯著提高幼兒語(yǔ)音意識(shí)和韻母、聲調(diào)意識(shí)兩個(gè)子項(xiàng)目的成績(jī)，以及文字知識(shí)和找相同這個(gè)子項(xiàng)目的成績(jī)，且獨(dú)自閱讀電子書(shū)與成人陪伴閱讀紙質(zhì)書(shū)可以達(dá)到同樣的效果。

表1 不同閱讀方式下幼兒語(yǔ)音意識(shí)和文字知識(shí)的前后測(cè)成績(jī)(M±SD)

2.2.2 不同閱讀方式下幼兒故事理解成績(jī)的比較

對(duì)電子書(shū)組的故事理解成績(jī)(19.79±6.29)與紙質(zhì)書(shū)組的故事理解成績(jī)(24.07±4.59)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，組間差異顯著[t(56)=-2.105,p﹤0.05]，即紙質(zhì)書(shū)組幼兒在故事理解上的成績(jī)明顯高于獨(dú)自閱讀電子書(shū)組。

3 實(shí)驗(yàn)二：電子故事書(shū)的不同互動(dòng)水平對(duì)5～6歲幼兒早期閱讀能力的影響

3.1 方法

3.1.1 被試

在同一幼兒園再次選取5～6歲幼兒117名(未參加過(guò)實(shí)驗(yàn)一)，完整參與實(shí)驗(yàn)的為114名。中班幼兒54名(男30名，女24名)，平均年齡4.86±0.37歲；大班幼兒60名(男37名，女23名)，平均年齡5.75±0.47歲。

3.1.2 實(shí)驗(yàn)材料與工具

將實(shí)驗(yàn)一中的故事模本通過(guò)PS、Flash軟件對(duì)畫(huà)面進(jìn)行動(dòng)態(tài)效果制作及各種音效添加，制作成兩種互動(dòng)版本的電子故事書(shū)，具體區(qū)別參見(jiàn)表2?；?dòng)熱點(diǎn)的添加約為每頁(yè)3～4個(gè)，符合前人研究中每頁(yè)不超過(guò)五個(gè)熱點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)(Zucker et al.,2009)，且與故事內(nèi)容密切相關(guān)。兩種電子書(shū)均在9英寸安卓系統(tǒng)平板電腦進(jìn)行。幼兒早期閱讀能力測(cè)驗(yàn)同實(shí)驗(yàn)一。

表2 低互動(dòng)和高互動(dòng)版本電子故事書(shū)的區(qū)別

3.1.3 實(shí)驗(yàn)程序

前、后測(cè)同實(shí)驗(yàn)一。根據(jù)前測(cè)成績(jī)和年齡將被試匹配分到低互動(dòng)組和高互動(dòng)組。一周后對(duì)兩組幼兒進(jìn)行電子書(shū)閱讀干預(yù)，每次閱讀時(shí)間均為20～25分鐘，間隔一周進(jìn)行第二次干預(yù)。

3.2 結(jié)果

3.2.1 電子書(shū)不同互動(dòng)水平下幼兒語(yǔ)音意識(shí)及文字知識(shí)增加量的比較

電子書(shū)低互動(dòng)組和高互動(dòng)組的中大班幼兒閱讀干預(yù)前后各項(xiàng)成績(jī)?cè)黾恿恳?jiàn)表3。

表3 低互動(dòng)組和高互動(dòng)組幼兒各項(xiàng)成績(jī)的增加量(M±SD)

對(duì)各個(gè)項(xiàng)目的增加量進(jìn)行2(年齡)×2(互動(dòng)水平)的方差分析發(fā)現(xiàn)，只有文字知識(shí)和文字識(shí)別的增加量上年齡主效應(yīng)邊緣顯著[F(1,110)=3.47,p=0.065,η2=0.036；F(1,110)=3.57,p=0.061,η2=0.031]，其他各項(xiàng)主效應(yīng)及交互作用均不顯著(p﹥0.05)。這表明兩種互動(dòng)水平對(duì)中大班幼兒的促進(jìn)作用是一樣的，大班幼兒文字知識(shí)和文字識(shí)別的增加量要高于中班幼兒。但從成績(jī)的變化趨勢(shì)上看，除文字辨別外，大班低互動(dòng)組幼兒成績(jī)?cè)黾恿烤詢?yōu)于高互動(dòng)組；中班幼兒在語(yǔ)音意識(shí)、聲母、韻母意識(shí)和文字辨別上，高互動(dòng)組成績(jī)?cè)黾恿柯詢?yōu)于低互動(dòng)組，而在聲調(diào)意識(shí)、文字知識(shí)、文字識(shí)別和找相同上，低互動(dòng)組略優(yōu)于高互動(dòng)組。

3.2.2 電子書(shū)不同互動(dòng)水平下幼兒故事理解成績(jī)的比較

高、低互動(dòng)組中班幼兒故事理解成績(jī)分別為21.36±4.36和19.85±6.47，高、低互動(dòng)組大班幼兒的成績(jī)分別為23.77±6.16和21.77±5.59。方差分析發(fā)現(xiàn)，只有年齡主效應(yīng)顯著[F(1,110)=4.106,p﹤0.05,η2=0.036]，這表明大班幼兒故事理解優(yōu)于中班，高、低互動(dòng)組的成績(jī)無(wú)差別(p﹥0.05)。從成績(jī)變化趨勢(shì)上看，高互動(dòng)組幼兒成績(jī)均略優(yōu)于低互動(dòng)組。

4 討 論

4.1 不同閱讀方式對(duì)5～6歲幼兒早期閱讀能力的影響

幼兒是按照聲調(diào)-韻母-聲母的發(fā)展順序習(xí)得漢語(yǔ)語(yǔ)音的(李嵬，等，2000)，而電子故事書(shū)起到增益作用的恰好是聲調(diào)和韻母意識(shí)，這或許與幼兒習(xí)得這些語(yǔ)音意識(shí)本身難易程度相關(guān)，也正與英語(yǔ)國(guó)家的研究結(jié)果比較一致。

幼兒文字知識(shí)中的文字辨別前測(cè)成績(jī)處于高分段位，即大部分5～6歲幼兒已能夠很好地區(qū)分字與非字，增量甚微可能是天花板效應(yīng)。找相同中大部分幼兒能在畫(huà)圈時(shí)將一個(gè)完整偏旁部件作為整體考慮，這和前人研究相符(李虹等，2006；周兢，劉寶根，2010)。電子書(shū)具有“高亮文本”功能，即隨著每句話的閱讀，文本會(huì)從左至右依次高亮每個(gè)字，這會(huì)吸引幼兒的注意，產(chǎn)生更多目光追隨(Evans & Saint-Aubin,2005)，這就增強(qiáng)了對(duì)漢字的感知能力。但本研究設(shè)計(jì)的電子書(shū)畢竟不具備英語(yǔ)研究中常用的單詞學(xué)習(xí)功能，且干預(yù)次數(shù)僅兩次，因此未能使幼兒習(xí)得更多的漢字。

紙質(zhì)書(shū)組幼兒的故事理解成績(jī)要顯著優(yōu)于電子書(shū)組，電子書(shū)組幼兒可能因過(guò)度關(guān)注每一頁(yè)的圖片而降低了對(duì)故事情節(jié)的整體把握，在故事流暢性的感知上不如紙質(zhì)書(shū)組幼兒。如在回答“大船為什么沒(méi)有帶他們?nèi)ツ蠘O”時(shí)，紙質(zhì)書(shū)組幼兒直接引用原文作答，而電子書(shū)組則表現(xiàn)相對(duì)較差。另外，電子書(shū)組幼兒極有可能因操作的不熟悉或?qū)c(diǎn)擊過(guò)于隨意而導(dǎo)致了漏讀。因此，如有成人陪伴，閱讀電子書(shū)可能會(huì)更好地提升幼兒故事理解的效果。

4.2 電子書(shū)不同互動(dòng)水平對(duì)5～6歲幼兒早期閱讀能力的影響

從幼兒閱讀時(shí)身體動(dòng)作、表情、語(yǔ)言等反饋信息來(lái)看，他們對(duì)這種可控電子故事書(shū)十分喜愛(ài)，但是高互動(dòng)組幼兒成績(jī)并無(wú)顯著提高。實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，即便被提醒，高互動(dòng)組依然有17%幼兒除了必需的翻頁(yè)外無(wú)任何其他的互動(dòng)點(diǎn)擊；還有些幼兒在示范頁(yè)進(jìn)行嘗試點(diǎn)擊后便不再做主動(dòng)探索。這很可能是因?yàn)橛變旱谝淮问褂眠@種電子書(shū)比較拘謹(jǐn)，或過(guò)度控制而不敢過(guò)多探索，或過(guò)于興奮而忘記了指導(dǎo)語(yǔ)和示范頁(yè)的操作，未能將點(diǎn)擊與觸發(fā)動(dòng)畫(huà)、音效聯(lián)系起來(lái)，直到偶爾觸碰才注意到。同時(shí)，也發(fā)現(xiàn)了5歲幼兒比6歲幼兒在使用互動(dòng)功能上更加活躍的現(xiàn)象(Wood,2005)。6歲幼兒在閱讀時(shí)更多地采用任務(wù)導(dǎo)向，較多使用文本重讀功能進(jìn)行跟讀和復(fù)述，力圖將整個(gè)故事記住，并會(huì)對(duì)高亮文字進(jìn)行目光追隨；而大部分中班幼兒卻對(duì)激發(fā)動(dòng)畫(huà)效果的互動(dòng)熱點(diǎn)更感興趣，注意力放在圖片上，很少注意文字，甚至有時(shí)候沒(méi)有聽(tīng)完聲音就會(huì)選擇翻頁(yè)(Evans & Saint-Aubin,2005)。本研究還發(fā)現(xiàn)，在閱讀到兩張沒(méi)有聲音的頁(yè)面時(shí)，高、低互動(dòng)組幼兒都會(huì)點(diǎn)擊圖片企圖激發(fā)聲音，這極有可能表明幼兒潛意識(shí)里就默認(rèn)電子書(shū)是可以通過(guò)點(diǎn)擊獲得一定反饋效果的，這從另一個(gè)側(cè)面說(shuō)明了互動(dòng)設(shè)計(jì)的必要性。

4.3 研究不足及教育啟示

本研究的不足是僅用一本自制的電子故事書(shū)做閱讀干預(yù)材料，干預(yù)次數(shù)也較少，給予幼兒練習(xí)的時(shí)間也較短；再有因取樣的區(qū)域范圍較小，幼兒家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位相似，而已有研究表明社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位是會(huì)影響幼兒早期閱讀能力的(Simmons & Kameenui,1998)，這些在后續(xù)研究中均需改進(jìn)，以便更好地驗(yàn)證電子故事書(shū)的效果。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，可免費(fèi)下載觀看的大部分漢字電子書(shū)都有精良的圖畫(huà)和專業(yè)的配音聲效，且基本能夠提供自動(dòng)讀(不用自己翻頁(yè))、手動(dòng)讀(自己翻頁(yè))及自己讀(沒(méi)有聲音效果，可以由父母來(lái)讀)三種模式，但卻不具有文本高亮與互動(dòng)功能，而外文版電子書(shū)幾乎都能利用此功能來(lái)促進(jìn)識(shí)字功能并提高閱讀興趣。因此，這類電子書(shū)的設(shè)計(jì)和普及有待于提高。

隨著時(shí)代的進(jìn)步，電子故事書(shū)的一些核心內(nèi)涵也正悄悄發(fā)生變化。如，2005年的一篇文獻(xiàn)標(biāo)題使用“talking books’ software”(有聲故事書(shū)軟件)(Wood,2005)，2008年使用“CD-Rom Storybooks”(光盤(pán)故事書(shū))(Shamir et al.,2008)，2010年則直接使用“Electronic Books”(電子故事書(shū))(Korat,2010)，而2012年更是使用了“Interactive Electronic Storybooks”(互動(dòng)電子故事書(shū))(Smeets & Bus,2012)。這些稱謂的變化表明，現(xiàn)今電子故事書(shū)更注重的是其獨(dú)特的互動(dòng)性。因此，家長(zhǎng)及幼教老師應(yīng)充分利用電子設(shè)備的優(yōu)勢(shì)，為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的閱讀環(huán)境并主動(dòng)陪伴幼兒閱讀電子故事書(shū)。

5 結(jié) 論

漢字語(yǔ)言背景下，獨(dú)自閱讀電子故事書(shū)有益于促進(jìn)5～6歲幼兒語(yǔ)音意識(shí)和文字知識(shí)的提升，且與成人陪伴閱讀紙質(zhì)書(shū)的效果相當(dāng)，但后者更有益于故事理解水平的提高；在電子故事書(shū)本身具有動(dòng)畫(huà)效果和音效的前提下，低互動(dòng)與高互動(dòng)的電子故事書(shū)對(duì)5～6歲幼兒早期閱讀能力的提升無(wú)顯著差異。

李虹,彭虹,舒華.(2006).漢語(yǔ)兒童正字法意識(shí)的萌芽與發(fā)展.心理發(fā)展與教育,22(1),35-38.

李嵬,祝華,Dodd,B.,姜濤,彭聃齡,舒華,et al.(2000).說(shuō)普通話兒童的語(yǔ)音習(xí)得.心理學(xué)報(bào),32(2),170-176.

李燕芳,董奇.(2004).兒童早期讀寫(xiě)能力發(fā)展的環(huán)境影響因素研究.心理科學(xué),27(3),531-535.

劉慧敏.(2010).幼兒語(yǔ)音意識(shí)與早期閱讀能力的相關(guān)性研究.碩士學(xué)位論文.東北師范大學(xué).

王永德.(2004).評(píng)述基于認(rèn)知加工的第二語(yǔ)言習(xí)得研究.心理科學(xué),27(3),654-656.

徐芬,董奇,楊潔,王衛(wèi)星.(2004).小學(xué)兒童漢語(yǔ)語(yǔ)音意識(shí)的發(fā)展.心理科學(xué),27(1),18-20.

許正妹,李傳房.(2005).電子故事書(shū)與兒童喜好之研究:人因設(shè)計(jì)的觀點(diǎn).數(shù)位學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與管理學(xué)術(shù)研討會(huì).

薛錦,陸建平,楊劍鋒,舒華.(2008).規(guī)則性、語(yǔ)音意識(shí)、語(yǔ)義對(duì)漢語(yǔ)閱讀障礙者閱讀的影響.中國(guó)特殊教育,101(11),44-49.

趙瑾東,周暉,陳曉.(2008).幼兒書(shū)目清單的編制及其與口頭詞匯的關(guān)系.心理發(fā)展與教育,24(1),14-18.

周兢,劉寶根.(2010).漢語(yǔ)兒童從圖像到文字的早期閱讀與讀寫(xiě)發(fā)展過(guò)程：來(lái)自早期閱讀眼動(dòng)及相關(guān)研究的初步證據(jù).中國(guó)特殊教育,126(12),64-71.

周怡君,伊彬.(2008).電子童書(shū)之互動(dòng)程度對(duì)三年級(jí)與五年級(jí)兒童閱讀成效上之影響.教育資料與圖書(shū)館學(xué),45(3),371-401.

鄒艷春.(2003).漢語(yǔ)學(xué)生發(fā)展性閱讀障礙的信息加工特點(diǎn)研究.博士學(xué)位論文.華南師范大學(xué).

Davis,V.(2012).Does electronic versus paper book experience result in differences in level of emergent literacy development in young children? Retrieved June 1,2014,from https://uwo.ca/fhs/lwm/ebp/reviews/2011-12/Davis.pdf

Evans,M.A.,& Saint-Aubin,J.(2005).What children are looking at during shared storybook reading:Evidence from eye movement monitoring.PsychologicalScience,16(11),913-920.

DeJong,M.T.,& Bus,A.G.(2002).Quality of book-reading matters for emergent readers:An experiment with the same book in a regular or electronic format.JournalofEducationalPsychology,94(1),145.

Gunn,B.K.,Simmons,D.C.,& Kame’enui,E.J.(1995).Emergent literacy:A synthesis of theresearch.Eugene,OR:The National Center to Improve the Tools of Educators.Retrieved June 1,2014,from:http://idea.uoregon.edu:16080/-ncite/documents/techrep/tech19.html.

Korat,O.(2010).Reading electronic books as a support for vocabulary,story comprehension and word reading in kindergarten and first grade.Computers&Education,55(1),24-31.

Korat,O.,& Shamir,A.(2007).Electronic books versus adult readers:effects on children’s emergent literacy as a function of social class.JournalofComputerAssistedLearning,23(3),248-259.

Segers,E.,& Verhoeven,L.(2002).Multimedia support of early literacy learning.Computers&Education,39(3),207-221.

Shamir,A.,Korat,O.,& Barbi,N.(2008).The effects of CD-ROM storybook reading on low SES kindergarteners’ emergent literacy as a function of learning context.Computers&Education,51(1),354-367.

Simmons,D.C.,& Kameenui,E.J.(1998).WhatReadingResearchTellsUsaboutChildrenwithDiverseLearningNeeds:BasesandBasics(pp.654-658).Mahwah,NJ:Erlbaum.

Smeets,D.J.H.,& Bus,A.G.(2012).Interactive electronic storybooks for kindergartners to promote vocabulary growth.JournalofExperimentalChildPsychology,112(1),36-55.

Wood,C.(2005).Beginning readers’ use of “talking books” software can affect their reading strategies.JournalofResearchinReading,28(2),170-182.

Zucker,T.A.,Moody,A.K.,& McKenna,M.C.(2009).The effects of electronic books on pre-kindergarten-to-grade 5 students’ literacy and language outcomes:A research synthesis.JournalofEducationalComputingResearch,40(1),47-87.

The Effect of Electronic Storybook on 5-6-Year-Old Children’s Emergent Literacy

NIU Yu-bai，SHI Ran-ran，YUE Yuan，LIU Shao-ying

(Department of Psychology,Zhejiang Sci-tech University，Hangzhou 310018，China)

To explore how electronic storybooks and its interactive features influence children's phonological awareness,letter knowledge and story comprehension under Chinese language circumstance,5-6-year-old preschool children in Hangzhou were investigated by using self-designed electronic storybooks through experiments.The results showed:(1) The use of electronic storybooks could promote children’s phonological awareness and letter knowledge more than the control group in daily teaching class,and the promotion could equal adult accompanied paper books reading.(2) Compared with reading electronic storybooks alone,adult accompanied paper book reading worked better in story comprehension.(3) When electronic storybooks were designed with animation and sound,there was no significant difference in low and high-interactions with their positive impact on children’s emergent literacy.

electronic storybooks,emergent literacy,interaction,children

B844.1

A

1006-6020(2015)-03-0226-08

* 通信作者：劉少英，女，浙江理工大學(xué)副教授，碩士生導(dǎo)師，E-mail：syliu@zstu.edu.cn。