朱瑛

[摘 要]新課程實施以來，很多教師鐘情于“對話”，但目前的課堂對話存在著目標虛化、形式問答化、主體貴族化、內(nèi)容膚淺化和過程游離化等低效的現(xiàn)象。要改變這種現(xiàn)狀，就要把握好話題，創(chuàng)設(shè)大問題的背景，關(guān)注全體學生，師生共同走進文本，教師適度發(fā)揮引導的作用。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學 對話 低效

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）07-003

在語文教學中，學生不僅僅是認知體，更是生命體；語文也不僅僅是“器”“用”，更是“道”“體”，它充盈的主體情感和人生體驗為學生構(gòu)建了“詩意棲居”的世界。對話教學的意義在于實現(xiàn)學生與文本的溝通，以文本為背景，師生、生生以及更多主體間的敞開、交融，不僅僅局限于知識的理解與能力的養(yǎng)成，更在于喚起學生的生命意識，體現(xiàn)學生的生命價值，豐富學生的生命世界，促進學生生命自由活潑地生長。

“語文教學應在師生平等對話的過程中進行……閱讀教學是學生、教師、教科書編者與文本之間對話的過程?！边@是語文新課標提出的要求。新課程實施以來，眾多教師鐘情于“對話”，但能達到“對話”的理想狀態(tài)并不多見。審視語文課堂的對話，發(fā)現(xiàn)其中還存在著許多低效的現(xiàn)象。

現(xiàn)象一： 對話目標虛泛化

課堂中，我們經(jīng)常看到教師提出：“請同學們選擇自己喜歡的語句讀一讀，想一想，說一說自己的體會?！?“通過朗讀，你讀懂了什么？”并以此展開對話交流。殊不知，學生感知后的信息交流呈現(xiàn)出不同的層次、不同的角度、不同的切面，可謂萬象紛呈。而教師對此往往是或聽之任之，或蜻蜓點水，沒能經(jīng)過調(diào)控，難以有效達成目標。

診斷：目標虛泛，把自主對話簡化為自由討論

一堂課是否成功的關(guān)鍵要看是否達到教學目標。實施對話教學，最關(guān)鍵的是要有明確具體的學習目標。只有確立明確具體的目標，才能運用科學靈活的方法，進行有意義、有價值的對話，也才能保證對話教學收到好的效果。然而，在具體的實踐中，對話教學的潛規(guī)則似乎成了“是否有熱熱鬧鬧的討論氛圍”。對話內(nèi)容只放不收，游離于主旨之外，對話成了有熱鬧而無實效的討論交流。好像熱熱鬧鬧的自由討論才是課堂對話。這樣隨意展開教學，整節(jié)課隨興所致，隨心所欲。這種滑到哪里算哪里的行為，造成了對話教學的嚴重“虛泛化”。

矯治：巧妙把握話題——讓對話具有實效性

課堂上對話交流的目的是什么？僅僅是讓每個學生將自己的見解、思維過程展示給老師和同伴聽嗎？答案當然是否定的。有效的交流過程不僅是學生思維相互溝通的過程，也是課堂教學目標達成的有力保障。

那如何通過對話交流達成教學目標呢？毋庸置疑，話題的選定最為關(guān)鍵。話題的選定，直接影響對話教學中學生的積極性，影響對話活動能否廣泛而深入的開展。選擇有價值、易展開的話題作為對話的主題，這既決定對話的方向，又關(guān)系到創(chuàng)新的價值，更關(guān)系到目標的實現(xiàn)，可以說是課堂教學的靈魂。話題的設(shè)計要做到以下幾個方面。一是涵蓋性。話題應少而精，由一兩點散發(fā)出去涵蓋全篇。二是深刻性。即要緊扣課文內(nèi)容，但答案決非現(xiàn)成，要經(jīng)過多層思考，才能有所發(fā)現(xiàn)，得出答案；能激發(fā)學生的聯(lián)想和想象，使他們在思考和對話中閃現(xiàn)出靈感的火花。三是生活性。選題應盡量貼近學生的生活，調(diào)動學生的生活積累、情感積累去解讀、感悟、欣賞、評論文本。同時，選題要體現(xiàn)時代特點和現(xiàn)代意識，關(guān)注人生、關(guān)注自然、關(guān)注社會、關(guān)注文化，緊扣學生的脈搏，緊扣時代的脈搏，讓對話起到促進學生的世界觀、價值觀和人生觀發(fā)展的作用。

現(xiàn)象二： 對話形式問答化

這是當今小學語文課堂對話交流的通病。我曾經(jīng)在課堂上專門記錄教師提問的次數(shù)，結(jié)果不記不知道，一記嚇一跳。一堂課多的有七十幾個問題，少的也有二三十個，連執(zhí)教者也覺得不可思議。教師就這么隨意地時不時地問一問學生，使對話起交流變成單調(diào)的“問答”活動。

診斷：問答瑣碎，把平等互動等同于一問一答

對話問答化，是將對話簡單地理解為一問一答。教師問，學生答；學生問，學生答。這種教學，學生的回答根本不需要思考，往往是脫口而出。對話的實質(zhì)是在平等的氛圍中激活知識、引發(fā)體驗、碰撞思想、分享收獲、建構(gòu)意義。這種簡單的一問一答教學，缺的正是心靈的溝通、思想的交流和思維的碰撞。

把對話等同于問答，究其原因，一是教師沒有理解對話的內(nèi)涵，以為課堂中平等互動的對話交流就等是你來我往的一問一答；二是缺乏引導學生進行對話的有效方法，把對話簡化為“問答”。

矯治：創(chuàng)設(shè)大問題背景——提高對話質(zhì)量

課堂對話的核心是問題，沒有問題就沒有對話。但對話式教學的問題不是簡單的認知性的是非問題，而是能啟發(fā)和促進學生積極思考，給學生以廣闊思維空間的問題。如何解決這一問題呢？根本措施就是提高問題的質(zhì)量，也就是要創(chuàng)設(shè)大問題的背景。這叫“主問題設(shè)計”，或叫“構(gòu)建大的閱讀話題”。只有這樣， 才能引領(lǐng)學生在有效的對話交流中，交流思想、碰撞思維、溝通心靈。

大問題背景意味著教師的問題應該是提綱挈領(lǐng)的，是可以指揮“千軍萬馬”的。它在一篇文章中或者一節(jié)課中的地位就如一個國家的領(lǐng)袖。“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”說的就是這個道理。課堂提問不能小而碎，不能直白得讓學生一看就懂，一讀就會。提出的問題要有思維的深度，要能牽一發(fā)而動全身。課堂教學只有始終圍繞著大問題閱讀、對話、思辨、交流，才會顯得大氣。如，浙江蔣軍晶老師教學《一夜的工作》一文，在初讀課文后，他先緊扣教學研讀點“審閱”，引導學生理解“審閱”的意思；接著，蔣老師說：“讀了這一個段落，讓我們強烈地感受到總理審閱文件時的那種認真、仔細、負責以及一絲不茍的精神。其實，這一切我們早就想到了。但是，我又在想，我們真的都想到了嗎？總理審閱文件認真仔細的程度，總理審閱文件時的每一個細節(jié)乃至每一個動作，我們真的都想到了嗎？有沒有出乎我們意料的地方？有沒有我們沒有想到的地方？”

這里，教師很敏銳地抓住“總理審閱文件時，有什么是出乎我們的意料，是我們沒想到的”這個大問題，讓學生反復讀總理審閱一份文件的句子，并交流感受，使學生真切地體會到總理的認真、細致、一絲不茍的精神；然后，巧妙地將“總理審閱一份文件”與“審閱一夜文件”，并進一步到“審閱一生文件”串接起來的，層層深入，螺旋上升。教學因其大問題背景的創(chuàng)設(shè)而變得簡單而高效。

需要注意的是，情境是產(chǎn)生對話的土壤，同時“對話”本身具有極強的情趣性，因此，大問題背景的創(chuàng)設(shè)需要適合的情境。精心設(shè)計的問題，若無情趣，會因不能引發(fā)學生感同身受而削弱了對話交流的有效性。特級教師于永正老師課堂教學中最精彩的就是對話藝術(shù)，原因在于他很善于創(chuàng)設(shè)對話的情境，把精心設(shè)計的問題置于能引發(fā)學生積極參與的情景中，讓學生最大限度地調(diào)動自身的經(jīng)驗、知識，靈活地、多角度地體悟文本，與作者、作品中的人物進行心靈交匯、情感交流。

現(xiàn)象三：對話主體貴族化

在課堂上，我們曾經(jīng)觀察并記錄那些漫不經(jīng)心地看著別人，或偶爾聽一下別人發(fā)表建議，自己基本上不參與到對話互動中的學生。結(jié)果，發(fā)現(xiàn)四十來位學生的班級，看似熱鬧的對話教學，這樣的“旁觀者”約占三分之一；而積極參與對話的僅僅是數(shù)得著的幾位“貴族”。

診斷：漠視差異，把優(yōu)生的表現(xiàn)看做是課堂的全部

課堂對話的一個重要目標就是創(chuàng)設(shè)平等、民主的情境，讓所有的學生自由地、主動地參與到對話中來，達到最大限度的互動，從而實現(xiàn)面向全體學生，促進全面發(fā)展的目的。但是，在具體的實踐中，由于學生性格和知識背景的差異，再加上教師認識上的不足，操作上的不當，尤其是對學生這種差異性的漠視，導致對話的主體呈現(xiàn)出“精英化”趨勢。一部分善于表現(xiàn)、思維敏捷和成績較好的學生顯得特別活躍，儼然是對話的“貴族”；而大多數(shù)學生卻缺乏深度參與，很少有自由表達的機會；至于少數(shù)“差生”，更是與對話無緣。

矯治：關(guān)注全體——讓個性資源更有價值

面對對話主體“貴族化”的現(xiàn)象，第一，我們不能忽視這種優(yōu)生資源，要尊重這種差異，把個性資源轉(zhuǎn)化為共性資源，開發(fā)利用。而要實現(xiàn)這一資源的轉(zhuǎn)化，需要教師豐富的教學智慧。當發(fā)現(xiàn)學生在對話過程中有獨特的見解時，教師要能敏銳地發(fā)現(xiàn)、抓住，并以此為契機引導學生共同關(guān)注這種獨特的見解，化個性資源為共性資源，激發(fā)他們對話的熱情，讓他們從對話中體驗到成功的快樂，從而促進他們認知與情感的協(xié)調(diào)發(fā)展。第二，要關(guān)注全體學生。每個班、每堂課，總會有一些非常積極的參與者，同時也會有一些很被動的參與者。而教師上課，尤其是公開課，總是會擔心冷場，因此一有學生舉手，就迫不及待地請他們發(fā)言。這樣的課堂也許是精彩的，但仔細審視，參與的就是那幾個反應最快的學生。課堂就此演變成了教師與幾個“精英”的舞臺，其他學生全成了觀眾。這時候，教師要提醒“貴族們”：“不著急，等一等?！边@既是讓幾位“貴族”慢慢欣賞優(yōu)美的風景，又是在等待學困生追趕的步伐。正所謂“大家好才是真的好”！第三，要給予學生靜思默想的時間，提高思維品質(zhì)。當下的語文課堂，為追求熱鬧氣氛，有些教師不敢花時間讓學生靜思默想。所以，朗讀訓練、討論交流、師生對話等塞滿整個課堂。我們不禁要問，我們的學生真的都這么聰明嗎？真的都能一問即答，一點即通嗎？照此深究下去，教師恐怕臉要紅了，不是學生太聰明，而是教師的問題太幼稚或是課前鋪墊太多了。一個好的教師，在課堂上需要關(guān)注學生思維品質(zhì)的發(fā)展提高。同時，這種發(fā)展提高不是一蹴而就的，是需要經(jīng)歷一個過程的。那些一問就舉手的學生，不見得他一站起來就能侃侃而談。教師適時地提示他“不著急，等一等”，幫助他減速，能讓他更從容地思考，審視自己的答案，讓思維的廣度與深度都得到發(fā)展。只有長期堅持這樣的訓練，學生的語言才能得到真正的發(fā)展提高！

對話教學，需要教師平等地對待每一位學生，讓每一位學生享有平等參與的機會，不能使一小部分學習好的學生成為對話的“主角”，絕大部分學生淪落為對話的“聽眾”。

現(xiàn)象四：對話內(nèi)容膚淺化

先請看《比尾巴》教學片段。

師：你覺得他們的尾巴怎么樣？

生1：孔雀的尾巴像扇子。

師：你看得真仔細，獎你一朵小紅花。

生2：松鼠的尾巴暖和，可以當被子蓋。

師：你真聰明。

生3：鴨子的尾巴扁。

師：你真棒，這顆紅星貼在你的額頭肯定很漂亮。

……

如此的課堂，以膚淺的問題展開對話，以廉價的鼓勵性評價為主，雖然在一定程度上調(diào)動了學生參與對話交流的積極性，但不難發(fā)現(xiàn)這種行為帶有一定的幼稚性和功利性。學生為了表現(xiàn)自己可不暇思索地回答出問題，一旦得到教師的表揚，便沾沾自喜，東張西望，不再傾聽別人的發(fā)言。細想，這種以膚淺問題展開，以“功利”為誘餌的課堂對話交流，究竟留給學生的是什么。

診斷：虛假，把“熱鬧”當作是教學對話的高效

近年來，傳統(tǒng)教學滿堂灌的現(xiàn)象得到了很大的改觀，課堂中原來呆板、僵硬的教學變得活潑起來，但是也出現(xiàn)了一些問題。部分教師以為改善課堂中的師生交往就是讓學生多說，課堂熱鬧起來就行了。于是，課堂上花樣百出，活動、表演、提問……以為這就是新課堂，這就是高效對話。殊不知，不在教學的深度上著力，不在對話的有效性上下工夫，只能使對話變得膚淺，教學變得低效。

矯治：共同走進文本——奠定有效對話的基礎(chǔ)

師生共同走進文本，是進行有效對話的基礎(chǔ)。教師與文本對話，就是要細讀文本，鉆研好教材。只有把教材鉆研好了，才具備與學生對話的底氣。教師走進文本，與文本對話的最重要途徑有兩條：一是讀，二是想。讀，就是反復朗讀教材，讀出教材中的精妙處，讀出自己獨特的發(fā)現(xiàn)。想，就是想學生在閱讀中會遇到哪些疑難問題，幫助學生解決這些疑難問題的方法有哪些。

在學生與文本對話時，教師一方面要引導學生認認真真地把課文讀好，除了讀正確、流利，讀出感情外，還要求學生讀出自己獨特的感受，提出自己感興趣的問題。學生只有熟讀課文，有了自己的感悟和見解，才具備與同伴、老師進行對話的“談資”。另一方面，教師要為學生與文本對話架起“橋梁”，及時排除學生的閱讀障礙。

現(xiàn)象五：對話過程游離化

請看《落花生》的教學片段。

師：我聽到了他們?nèi)齻€（是指桃子、石榴、蘋果）在枝頭講話。你們聽到他們說什么嗎？

生1：我的果子成熟了，快來摘我。

生2：你瞧，我長得這么好，我好高興。

生3：看我多漂亮，不像花生那么丑陋。

生4：你看那矮矮的花生多么難看，不像我們那么招人喜歡。

師：書上是怎么寫它們的漂亮的？（鮮紅嫩綠、高掛枝頭……）它們嘲笑花生，花生會不會服氣？花生會怎么說？

生1：你們別驕傲，我是深藏不露的。

生2：別得意，總有一天你會后悔的。

師：它反過來嘲笑別人了？

生3：你們別小瞧我，讓別人喜歡我，你們就有得受。

生4：我雖然外表不好看，可我物美價廉。

生5：我雖然外表不好看，可我有用，價錢便宜，常人也買得起。

……

課堂上小手如林，學生你爭我搶，發(fā)言積極，課堂顯得很熱鬧。但除了這種表面的熱鬧外，學生不但沒有得到有效的啟發(fā)與提高，反而離文本所體現(xiàn)的主流價值越來越遠。

診斷：放任自流，把多元解讀當作無需引領(lǐng)

新課程提出“用教材教，而不是教教材”。于是，一些教師將此理解為對話教學中可以忽視教材，甚至偏離、曲解教材本意。很多教師已經(jīng)忌諱“講課”了，甚至是“袖手旁觀”起來。上述課例中，教師沒有把握教學的主線，不加引領(lǐng)，把教學對話當作教學漫談；學生舉手發(fā)言多多，文本成了一種擺設(shè)。學生的理解、感悟脫離了文本，缺乏從表面的字詞到文本內(nèi)涵的深層體驗，無法產(chǎn)生思想共鳴、心靈共振。這種脫離文本視野，缺失文本價值觀的對話，是一種沒有質(zhì)量的“空對話”。

矯治：適度引導——保證對話的有效性

教育最本源的意義就是“引導”，教育者在本真的意義上就是一個“引導者”。對話教學提倡師生間的平等，反對教師的話語霸權(quán)，但并不意味著讓學生控制話語，放棄教師在對話教學中的引領(lǐng)作用。而現(xiàn)實教學中，出現(xiàn)一些“學生喜歡說什么就說什么”“說什么都有道理”的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象看似體現(xiàn)了學生的主體性，實際是教師引領(lǐng)作用的缺失。學生主體性的發(fā)揮受到他們自身水平的限制，使他們的認知在原有的水平上徘徊，最終導致對話的低效或無效。實際上，學生在學習過程中暴露出的模糊、片面之處恰恰可能是學生學習的起點，是可貴的教學資源。教師引導得當，就可以使學生的學習在動態(tài)的閱讀過程中不斷深入。如上述課例中，若教師能結(jié)合當時的時代背景進行有效的引導，讓學生深讀文本，談談對父親的話的感受，那么學生在對話中就會有深層的體驗。因此，在對話過程中，教師應敏銳地判斷學生對話的質(zhì)量和價值，在尊重學生的前提下，不失時機地進行適當?shù)囊龑Ш蛶椭?，以保證對話的有效性。

（責編 韋 雄）