朱倫春+邱贛生

在2011版的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，特別強(qiáng)調(diào)在閱讀課堂上引導(dǎo)學(xué)生通過文本對話對文本進(jìn)行深入理解與感悟。因?yàn)?，閱讀教學(xué)的主要載體是文本，如果閱讀教學(xué)偏離了文本就會出現(xiàn)閱讀教學(xué)“非語文化”的現(xiàn)象?，F(xiàn)在，很多教師在高中語文閱讀課的教學(xué)中，往往只注重于教學(xué)文本的內(nèi)容，引導(dǎo)高中生對其文本語言、文本意境與文本情感進(jìn)行對話，這樣，導(dǎo)致的結(jié)果是高中生對文本的閱讀只局限于一個封閉的文本系統(tǒng)中，從而使學(xué)生的文本閱讀失去應(yīng)有的深度與廣度。閱讀教學(xué)是一個開放的系統(tǒng)，課文也僅僅是一個例子，入選人教版高中語文教材中的課文，一般都是古今著名作家的文學(xué)作品，是他們文學(xué)理論或文學(xué)實(shí)踐的一個縮影。在高中語文閱讀教學(xué)中，教師要充分發(fā)揮“文本互涉”的作用，從而優(yōu)化高中生的文本對話。所謂“文本互涉”，就是指兩個以上文本之間的相互指涉與相互參照，意在強(qiáng)調(diào)不同文本之間的相互影響與相互作用，強(qiáng)調(diào)的是對獨(dú)立文本進(jìn)行研讀的過程中尋找到其它文本之間的參照點(diǎn)。教學(xué)中，借助“文本互涉”能夠有效地幫助學(xué)生挖掘文本對話的深度，拓展文本對話的廣度。

一、借助文本互涉，理解文本意義

文本對話的核心是對文本語言所蘊(yùn)含的意義的理解，如果閱讀者對文本意義的解讀產(chǎn)生了偏差，這樣的文本對話肯定是無效的。所謂文本意義，就是指文本語言文字背后蘊(yùn)含的作者所要體現(xiàn)的本質(zhì)思想與內(nèi)核。在人教版高中語文教材中，收錄了大量的古今中外名著，其中一些文學(xué)作品由于離高中生具有一定的時空距離，因此，對于其中所蘊(yùn)含的文本意義的本質(zhì)，高中生是不容易理解的，甚至還會對文本的本質(zhì)意義產(chǎn)生“誤讀”。在高中語文閱讀課的教學(xué)中，教師不能“死守書本”，而應(yīng)該借助文本互涉從多角度將眾多文本和作者納入文本網(wǎng)鏈中進(jìn)行比對和聯(lián)系，這樣，才能使他們充分理解文本中的深層次涵義。

例如，高中生對于魯迅作品的理解是存在一定的困難的，如果在教學(xué)中“就文論文”，很難使高中生讀懂魯迅作品的本質(zhì)意義。人教版的初中、高中語文教材收錄了魯迅每一個時期的代表作品，這些作品是相互聯(lián)系和相互補(bǔ)充的，比較系統(tǒng)地反映了魯迅的戰(zhàn)斗精神和思想發(fā)展的大概脈絡(luò)。在教學(xué)時，教師要善于借助文本互涉引導(dǎo)學(xué)生分析出獨(dú)立成篇時所不能發(fā)現(xiàn)的新意。如，在《祝?！分校髡甙严榱稚┻@一人物形象刻畫得入木三分，通過各種細(xì)節(jié)描寫把她的奴性揭示得淋漓盡致。教學(xué)中，如果學(xué)生僅僅是基于這一篇課文來解讀祥林嫂這一人物形象，他們便會簡單地認(rèn)為祥林嫂是一個可氣、可憐、可悲的人，是貧窮的生活和個人性格所導(dǎo)致的。這樣的解讀由于沒有基于當(dāng)時社會的大背景與制度，所以是很膚淺的。其實(shí)，在這一篇作品中，作者對祥林嫂的批判是對當(dāng)時整個國家的國民奴性人格的批判，這樣，在教學(xué)中就要善于借助文本互涉，引導(dǎo)學(xué)生在這一文本的基礎(chǔ)上分析《阿Q正傳》中的阿Q、《故鄉(xiāng)》中的閏土、《藥》中的華老栓這些人物形象，學(xué)生把這些人物形象放在一起分析就會發(fā)現(xiàn)魯迅在這一系列作品中所諷刺的奴性人格。

這樣，學(xué)生在文本互涉下，就能夠有效地對魯迅作品所蘊(yùn)含的本質(zhì)意義在時代的背景下進(jìn)行思考，對其中的人物形象在封建制度下進(jìn)行分析，從而有效地突破教學(xué)的難點(diǎn)。

二、借助文本互涉，豐富文本體驗(yàn)

所謂文本體驗(yàn)，就是指讀者在閱讀文本的過程中對文本所蘊(yùn)含的意義及思想的理解與感受?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生在文本閱讀過程中的主體地位，關(guān)注學(xué)生在文本閱讀過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。這就意味著，學(xué)生對文本的解讀應(yīng)該是富有體驗(yàn)性的，在這個過程中才能有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新閱讀思維。在高中語文閱讀課的教學(xué)中，借助文本互涉能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生通過選擇多種文本來闡釋目標(biāo)文本，這樣，就能夠讓高中生的閱讀體驗(yàn)變得豐富、變得多元。

例如，毛澤東在《沁園春·長沙》這一首詞中用詩意的語言描寫了秋的美，從而體現(xiàn)了作者樂觀向上的精神風(fēng)貌。在教學(xué)中，教師要善于通過縱向文本互涉與橫向文本互涉來豐富高中生的閱讀體驗(yàn)。第一層次，可以通過縱向文本互涉引導(dǎo)學(xué)生在對比閱讀中充分感受毛澤東詩詞的樂觀和奮發(fā)。同樣是對秋的描寫，在劉禹錫筆下是“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝”、在張繼筆下是“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”、在晏殊筆下是“昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨(dú)上高樓，望盡天涯路”……這一些詩人都表達(dá)了秋的“悲”，而毛澤東則是表達(dá)了秋的“喜”。第二層次，可以通過橫向文本互涉引導(dǎo)學(xué)生通過拓展閱讀感受毛澤東詩詞的偉人氣魄，課堂上，可以給學(xué)生呈現(xiàn)毛澤東的其它詩詞，如《卜算子·詠梅》、《七律·長征》等，學(xué)生在對這一些詩詞的閱讀過程中，自然能夠充分感受毛澤東詩詞的精華所在。

以上教例中，基于《沁園春·長沙》這一首詞，通過縱向文本互涉與橫向文本互涉能夠有效地引導(dǎo)學(xué)生在對比閱讀與拓展閱讀的過程中充分體驗(yàn)毛澤東詩詞的特點(diǎn)和蘊(yùn)含的情感。這樣，學(xué)生的閱讀體驗(yàn)才是豐富的、才是多元的。

三、借助文本互涉，深化文本評論

文本評論是文本對話的高級形式，是在閱讀文本以后對文本進(jìn)行自主化的、富有個性化理解的過程，具有思考的深入性與理解的創(chuàng)新性的特征。高中生的閱讀能力已經(jīng)比較強(qiáng)，在文本閱讀的過程中，他們會帶著自己的理解與感受對文本進(jìn)行評論。在文本評論的過程中，學(xué)生要結(jié)合文本的內(nèi)容、文本的背景、文本的脈絡(luò)，如果僅僅基于一篇文本，學(xué)生的文本評論是沒有深度的。在高中語文閱讀課的教學(xué)中，教師要善于借助文本互涉，通過相關(guān)文本的內(nèi)在聯(lián)系來幫助學(xué)生深化對文本的評論。

例如，在教學(xué)《六國論》這一篇課文時，引導(dǎo)學(xué)生對“六國滅亡的原因”進(jìn)行評論是教學(xué)的重點(diǎn)之一。如果僅僅限于這一篇課文，學(xué)生的評論是很膚淺的，教學(xué)中，可以給學(xué)生呈現(xiàn)賈誼的《過秦論》、蘇轍和蘇軾的《六國論》、清朝李偵的《六國論》這一些相關(guān)文本。在這一些文本的依托下，引導(dǎo)學(xué)生提取六國滅亡原因，學(xué)生在對這一些文本進(jìn)行閱讀的過程中就會發(fā)現(xiàn)不同的人對于“六國滅亡的原因”的認(rèn)知與理解都是不同的，這是因?yàn)椴煌娜苏驹诓煌慕嵌?。此時，再讓學(xué)生從自己的理解角度來談一談“六國滅亡的原因”，這樣，不同的學(xué)生就有不同的觀點(diǎn)，在觀點(diǎn)爭鳴的過程中，學(xué)生自然能夠?qū)ξ谋具M(jìn)行深入的理解與把握。

總之，在高中語文閱讀課的教學(xué)中，借助文本互涉能夠有效地幫助學(xué)生理解文本意義、豐富文本體驗(yàn)、深化文本評論，從而讓文本對話更有深度與廣度。

[作者通聯(lián)：朱倫春，江西贛州市崇義縣崇義中學(xué);邱贛生，江西贛州市崇義縣教育局]