史香萍

歷史教學(xué)特別注重學(xué)生歷史想象與理性分析的有機(jī)結(jié)合，但是我們目前對(duì)歷史教學(xué)中“想象”的心理基礎(chǔ)和教學(xué)方法，以及想象力的培養(yǎng)方式等還缺乏較為系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致教學(xué)中的許多做法停留于創(chuàng)設(shè)相應(yīng)情境、堆積材料等表面工作上，并沒有真正實(shí)現(xiàn)融想象、質(zhì)疑、討論、比較、選擇等思維形式于一體的探究過程，無法扭轉(zhuǎn)以往死記硬背的歷史學(xué)習(xí)方式。本文關(guān)注歷史教學(xué)中的“想象”，探討了想象力在教學(xué)中的運(yùn)用，歷史想象應(yīng)當(dāng)注意的問題。

有中學(xué)歷史教學(xué)屆人士認(rèn)為，歷史想象力是歷史教學(xué)必須培養(yǎng)的一種能力，歷史教學(xué)必須充分重視運(yùn)用各種關(guān)于想象的手段來激發(fā)學(xué)生對(duì)歷史的想象以加深對(duì)歷史的理解，課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)重視開發(fā)和運(yùn)用想象力提高教學(xué)的效率?！皻v史教學(xué)能不能成為一門科學(xué)，取決于科學(xué)的歷史思維方式的建立，歷史想象力正是科學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思維的方式之一”。（1）

借助想象“神入”歷史。“神入歷史”是一個(gè)外來語，其原文是historical empathy，直譯應(yīng)該是“歷史的神入”。其實(shí)，“神入”是心理學(xué)，文學(xué)等領(lǐng)域中都有的概念，含義包括移情、共感、角色扮演、涉入、認(rèn)同、同情等。而“歷史的神入”，就是要強(qiáng)調(diào)歷史的學(xué)科特點(diǎn)，參與的是一個(gè)歷史現(xiàn)場(chǎng)，立足的是歷史人物的立場(chǎng)，運(yùn)用的是歷史學(xué)的知識(shí)，獲得的是歷史的智慧與感悟。運(yùn)用想象力置身歷史情境，其目的不在于驗(yàn)證原有的知識(shí)結(jié)論，而是超越一定的知識(shí)條件，形成理性的歷史構(gòu)建，從而展示生動(dòng)的細(xì)節(jié)或新形象。

關(guān)于研究歷史、神入歷史需要運(yùn)用想象這點(diǎn)毋庸置疑，但需要注意的是，歷史教學(xué)需要想象，我們要激發(fā)和培養(yǎng)的是“歷史想象”。正如杜維運(yùn)《在史學(xué)方法論》中提到的一樣，歷史想象必須以學(xué)術(shù)作為基礎(chǔ)，否則流于幻想，以“學(xué)術(shù)限制想象”，運(yùn)用想象于知識(shí)之上，是歷史想象所應(yīng)遵守的法則。如果學(xué)生“神入”到某個(gè)歷史現(xiàn)象或歷史人物，但沒有歷史的學(xué)術(shù)限制，那么學(xué)生學(xué)到的歷史將是一個(gè)“被創(chuàng)造出的片段知識(shí)”，或是“一個(gè)被扭曲化的歷史細(xì)節(jié)”。

一、想象力在教學(xué)中的學(xué)習(xí)心理過程與思維特點(diǎn)

從教育心理規(guī)律看，歷史想象有一個(gè)過程。首先是“想象”。對(duì)于那些沒有被語言表達(dá)出來或者被文字記錄下來的歷史體驗(yàn)與文化知識(shí)，對(duì)于那些我們似曾知道但卻有未能用心捕捉的歷史瞬間與文化圖景，在話語缺失或記憶空白的背景下，我們?nèi)绾蜗胂髿v史？我們用什么來填補(bǔ)想象的空白？想象是一個(gè)心理學(xué)范疇，是人腦對(duì)已有表象進(jìn)行加工改造而構(gòu)建新形象的心理過程?！靶滦蜗蟆辈皇怯洃洷硐蟮暮?jiǎn)單再現(xiàn)或組合，而是以人腦中已有的記憶表象為基礎(chǔ)，經(jīng)過人腦的理性建構(gòu)所形成的符合改造者一定意境的形象。歷史想象是思維的高級(jí)形式，是對(duì)所有歷史問題依據(jù)已知事實(shí)和材料做出的一種猜測(cè)性陳述，是對(duì)歷史事物的因果、規(guī)律做出的假定性解釋。歷史不能重現(xiàn)，但可以想象，學(xué)好歷史離不開想象力。更需要借助“想象”去深化感悟。

其次，要“重構(gòu)”。歷史的“重構(gòu)”，是在真實(shí)的基礎(chǔ)上，用典型的史料、生動(dòng)的語言、活潑的細(xì)節(jié)、豐富的故事，去刻畫有價(jià)值的歷史感悟?！爸貥?gòu)”需要?jiǎng)?chuàng)造性利用實(shí)物、資料搭建起一個(gè)歷史的時(shí)間框架，重構(gòu)的框架既是神入的情境，又是思維的舞臺(tái)。在這一特殊的想象空間中，師生得以完成對(duì)歷史的社會(huì)性構(gòu)建與體驗(yàn)，即歷史的敘述與話語或歷史的儲(chǔ)存與記憶。深入歷史的“重構(gòu)”，也借用了考古學(xué)的思維路徑，學(xué)者是從大量原始材料、實(shí)物中去尋求、去發(fā)現(xiàn)；而學(xué)生是由事先設(shè)計(jì)好的材料中去尋求、去發(fā)現(xiàn)。難易程度雖然有別，但“想象”的道理是一樣的。從某種程度上說，考古學(xué)研究不過是想象力和數(shù)據(jù)之間的對(duì)話，而這種對(duì)話應(yīng)該是多樣式的。“重構(gòu)”歷史，需要不斷的對(duì)話與假設(shè)，由此形成的“想象”，一定是多遠(yuǎn)的歷史“解釋”。

最后，是“啟示”。在“想象”與“重構(gòu)”的基礎(chǔ)上，還需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆治雠c評(píng)論，給學(xué)生以思考與啟迪。“啟示”的意義在于從“想象”中得出歷史感悟，汲取人生智慧，以便指導(dǎo)師生的現(xiàn)實(shí)與未來生活。神入歷史的啟示，既要貼近學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，又要以“想象”激活細(xì)節(jié)，以“想象”神游古今，以“想象”深化感悟。合理想象下的“啟示”要有利于學(xué)生多角度地思考問題，感受不同歷史事物的獨(dú)特個(gè)性。使之能從歷史的角度思考人與社會(huì)、人與自然地關(guān)系、關(guān)注人生的價(jià)值，構(gòu)建出追求感性與理性、科學(xué)與人文有機(jī)統(tǒng)一的價(jià)值觀念。

二、歷史教學(xué)中“想象”需要注意的問題

歷史想象不同于文學(xué)，不可以不著邊際的任意發(fā)揮，也不能像演員或小說家那樣隨意添油加醋。引導(dǎo)學(xué)生“想象”，原則是必須以史料為依據(jù)。“想象”是一種多元性的“求證”活動(dòng)。以史料為依據(jù)的“想象”，才能使歷史的形象可信?！跋胂蟆辈皇强盏牡谋磉_(dá)或簡(jiǎn)單的定論，而是一個(gè)自我“對(duì)話”的推理過程。歷史學(xué)一切研究成果都是證據(jù)性的“對(duì)話”，都存在著大膽的猜測(cè)與想象。一切歷史研究及學(xué)習(xí)活動(dòng)，無不以想象為先導(dǎo)去取材、選題與判斷，以史料、事實(shí)為最終解釋的基礎(chǔ)。

歷史想象是一種學(xué)習(xí)能力。是指順利某一活動(dòng)所必須主觀條件，并使活動(dòng)順利完成的個(gè)性心理特征。歷史能力“應(yīng)是歷史地積累起來的人類的智力、知識(shí)、技能的集中體現(xiàn)。學(xué)習(xí)歷史的能力應(yīng)是學(xué)生用以再認(rèn)、再現(xiàn)歷史事實(shí)，詮釋和理解歷史現(xiàn)象的能力。把握歷史發(fā)展進(jìn)程，分析和評(píng)價(jià)歷史客體的一種本領(lǐng)，或者說一種素養(yǎng)。”（2）歷史學(xué)習(xí)能力是觀察、解釋和評(píng)價(jià)歷史或與歷史有關(guān)問題時(shí)的心理特征。

想象力既是高層次的學(xué)習(xí)能力，又是學(xué)生理解感悟歷史的基本條件之一，更是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動(dòng)的必要前提。學(xué)生想象力貧乏，解釋歷史的思路會(huì)狹窄僵化、墨守成規(guī)。歷史想象力與創(chuàng)造力有著至親的血緣關(guān)系，富有想象力是一種難能可貴的心理品質(zhì)。歷史想象力受各種教學(xué)因素制約，并隨著學(xué)生的知識(shí)、年齡、心理的差異而變化。歷史想象力的層次性與遞進(jìn)性，是隨教學(xué)的深刻性而呈現(xiàn)的。

學(xué)生正處于從經(jīng)驗(yàn)抽象思維向理論抽象思維過渡的時(shí)期。學(xué)生的歷史想象力在不同階段呈現(xiàn)由低到高的差異。依據(jù)想象力的深刻性和層次性，可以將教學(xué)能力目標(biāo)分為幾個(gè)層級(jí)。教學(xué)要根據(jù)學(xué)生的自我調(diào)控能力、知識(shí)儲(chǔ)備、心理特征等要素，取舍不同等級(jí)水平的教學(xué)目標(biāo)，幫助學(xué)生不斷完善歷史想象力。

【參考文獻(xiàn)】

（1）姜波·想象力——理解歷史概念的橋梁·歷史教學(xué)，2011（12上）

（2）趙恒烈· 歷史教育選集 北京：人民教育出版社，2005