馬振

〔摘要〕PATHS課程是一個綜合性的學校干預課程模型，其目的在于增強兒童的社會和情感能力。PATHS課程的理論基礎(chǔ)是發(fā)展的情感—行為—認知—動力（ABCD）模型，包含自我控制、情感、社會問題解決等內(nèi)容成分。研究顯示，PATHS對學前期兒童、小學階段兒童和特殊兒童的心理發(fā)展都起到了積極的作用。本文論述了PATHS課程模型的課程結(jié)構(gòu)和課程效果，從而為我國兒童心理健康培養(yǎng)課程的完善提出建議。

〔關(guān)鍵詞〕社會和情感能力；兒童；PATHS課程

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕1671-2684（2015）09-0004-04

一、 引言

研究發(fā)現(xiàn)，兒童早期的問題行為可能會導致兒童將來面臨更嚴重的問題 [1-3]，因此，大量提高兒童社會情感技能、減少兒童問題行為和增強兒童心理健康的干預項目應(yīng)運而生[4-6]。這些項目以小學生為對象，旨在促進親社會行為、預防行為問題和減少侵犯行為。提高可選擇性思維策略課程（The Promoting Alternative Thinking Strategies，PATHS）是一個一般性干預項目，其目的在于增加小學生的自我控制和持之以恒行為，并降低攻擊行為。

二、PATHS課程模型

對一個綜合有效的干預項目來說，應(yīng)該具備以下七個特點：是一個周期較長的項目；綜合了大量成功的方法；融合了一個發(fā)展模型；更多關(guān)注情感作用和情感發(fā)展；強調(diào)一般化技術(shù)；提供持續(xù)的培訓和支持；采用多種測量方法評價項目[7]。5到10歲的兒童正經(jīng)歷一個認知技能增加的過程，這種變化和相伴隨的其他改變使兒童經(jīng)歷責任、獨立性和社會角色的發(fā)展。在小學期間，兒童的情感、行為和認知/語言會產(chǎn)生進一步的整合，所以這三者對兒童的社會行為能力和健康發(fā)展是至關(guān)重要的[8]。基于這些原因，美國賓夕法尼亞州立大學的Kusché教授和Greenberg教授提出了PATHS課程。PATHS課程是一個綜合性的干預課程模型，它綜合了自我控制、情感意識、社會問題解決三個方面的內(nèi)容以增加兒童的社會和情感能力。

（一）PATHS課程實施群體及范圍

PATHS課程適用于5～12歲的兒童，由班級教師實施。PATHS課程致力于兒童情感意識和情感調(diào)節(jié)能力的建立，并且把這些能力整合到自我控制與社會問題解決技能中。除普通兒童外，PATHS課程對聾啞學生、行為障礙學生、學習障礙學生和超常學生也有同樣的效果，對不同種族、文化、社會經(jīng)濟地位和家庭環(huán)境的學生也有積極的效應(yīng)。

（二）PATHS課程假設(shè)

PATHS課程干預策略的設(shè)立基于以下4個假設(shè)：（1）兒童理解和表達情緒的能力與交際能力的發(fā)展以及抑制行為、自控能力的增加相關(guān)；（2）兒童管理、理解和表達情緒的能力受身心發(fā)育階段的制約，并且還受社會化經(jīng)歷的影響；（3）兒童理解自己及他人情緒的能力是有效解決問題的核心要素；（4）學校環(huán)境是一個基礎(chǔ)生態(tài)環(huán)境，也是兒童發(fā)生改變的中心所在。此外，研究者還假設(shè)，PATHS課程應(yīng)該增加保護性因素，如：情緒理解、社會問題解決技能等，避免適應(yīng)不良并降低與適應(yīng)不良直接相關(guān)的危險性因素[7]。

（三）PATHS課程的理論基礎(chǔ)

PATHS課程模型的理論基礎(chǔ)是發(fā)展的情感—行為—認知—動力（Affective-Behavioural-Cognitive-Dynamic，ABCD）模型。ABCD模型關(guān)注促進每個個體的最佳發(fā)展，該模型認為，在兒童社會能力發(fā)展的過程中，認知、情感和情緒、語言、行為之間的發(fā)展性整合是最重要的。ABCD模型的一個基本觀點是，青少年的情感發(fā)展先于認知發(fā)展，即青少年在能表達他們的經(jīng)歷前已能體驗到情感并能做出反應(yīng)。因此，在生命早期，情感的發(fā)展是認知與語言功能的重要前提[7，9]。

（四）PATHS課程內(nèi)容和成分

PATHS包含5個主要的概念：自我控制（Self-Control）、情緒理解（Emotional Understanding）、積極自尊（Positive Self-Esteem）、關(guān)系（Relationships）和人際問題解決技能（Interpersonal Problem-Solving Skills）。

PATHS課程是一個靈活的項目，在5年的時間內(nèi)可以實施131節(jié)課，每年可以提供30～45節(jié)課。這些課程分為三個主要單元：準備和自我控制單元（Readiness and Self-Control Unit），共12節(jié)課，主要培養(yǎng)兒童的準備技能和基本的自我控制，主要的目標對象是年齡較小或發(fā)展延遲的兒童；情感和關(guān)系單元（Feelings and Relationships），包含56節(jié)課，主要培養(yǎng)兒童的情感和人際關(guān)系理解能力，如情商（emotional intelligence）等；人際認知問題解決單元（Interpersonal Cognitive Problem Solving Unit），共33節(jié)課，分11步培養(yǎng)兒童的人際問題解決能力。在這三個單元中，PATHS還包含一些培養(yǎng)兒童積極自尊和增強同伴之間交流及關(guān)系的內(nèi)容。另外，還有一個附加單元，包含30節(jié)課，主要是回顧和拓展在三個主要單元內(nèi)學到的內(nèi)容。

綜上所述，PATHS課程主要是幫助早期學齡兒童建立情緒意識和情緒調(diào)節(jié)技能，使其在自我控制中整合這些技能以培養(yǎng)問題解決的能力。PATHS課程采取教師授課的形式，與學校中已有的課程一起開展。課程的目的是教授學生個體技能和能力，同時也能促進班級氣氛的改變，提高學生處理情緒問題時的開放性。

三、PATHS課程效果

從PATHS課程創(chuàng)立至今，大量的實驗研究都證明了PATHS課程的效果。除對普通兒童外，PATHS課程對特殊需要兒童和農(nóng)村兒童也顯示了積極的效果。下面就這幾方面的實證研究進行論述。

（一）普通兒童

針對普通教育兒童，PATHS課程的實施既涉及小學階段的兒童，也涉及學齡前的兒童。

PATHS干預課程使兒童的情緒理解、情緒表達和情緒管理能力都得到顯著提高。行為問題干預研究團體（Conduct Problems Prevention Research Group）在美國某社區(qū)48個小學中進行了PATHS課程的試驗研究，其中包含198個干預班級和180個對照班級，對干預班級實施包含57節(jié)課的有關(guān)自我控制、情緒意識、同伴關(guān)系和問題解決的干預課程。6個月后的測試結(jié)果顯示，同伴評價的攻擊、破壞行為和觀察者評價的班級氛圍都得到顯著改善[10]。

Bierman等人[11]在美國三個來自不同州的中低經(jīng)濟發(fā)展水平城市檢驗了PATHS課程的效應(yīng)。實驗被試為2937名一至三年級的多民族兒童，測量教師和同伴對兒童攻擊、破壞行為和社會能力的評價。在一年級開學初和接下來的三年，教師接受訓練和支持，并在自己班內(nèi)實施PATHS課程。結(jié)果顯示，被試的攻擊行為降低，親社會行為增加（根據(jù)教師和同伴評價），并且學業(yè)成績有所提升（根據(jù)教師評價）。性別調(diào)節(jié)著同伴評價效應(yīng)，尤其對于男孩來說更為明顯。學校環(huán)境調(diào)節(jié)著大部分干預效應(yīng)，在較好的學校中效應(yīng)更強，并且在有高攻擊基線水平的學生中的效應(yīng)更大。研究結(jié)果表明，實施得當?shù)纳鐣楦懈深A項目對小學階段的攻擊、社會能力和學業(yè)成績的平均水平有顯著的干預效果。

Riggs等人[10]研究了PATHS課程模型對小學二三年級學生的行為結(jié)果的影響。結(jié)果指出，PATHS課程促進了由教師評價的小學生的行為發(fā)展，并且兒童的神經(jīng)認知功能（包括抑制控制和言語流暢性）在其中起著一定的調(diào)節(jié)作用，PATHS課程促進了小學生抑制控制和言語流暢性的發(fā)展，并且抑制控制在PATHS課程與內(nèi)部和外部行為之間的關(guān)系中起著部分調(diào)節(jié)作用。

Domitrovich等人[12]報告了PATHS課程對學齡前兒童的效果，美國賓夕法尼亞州的兩個社區(qū)中的20個班級參與了此項研究，其中10個為實驗班，10個為對照班。在實驗班級中，教師每周實施PATHS課程和拓展活動，為期9個月。在學年的開始和結(jié)束期收集兒童對自身行為的評價，以及教師和父母對兒童行為的評價。結(jié)果顯示，接受干預的兒童有更高的情緒知識技能，父母和教師評價這些兒童有更多的社會性技能，此外，教師認為接受干預的兒童有更少的社會退縮行為。

Hamre等人[13]選取980名學前兒童和233名幼兒園教師作為研究對象，來探討PATHS課程對學前兒童社會能力發(fā)展的影響[13]。研究結(jié)果顯示，在實施PATHS課程的班級中，教師對兒童社會能力增長的評價顯著高于控制班級中教師對兒童社會能力增長的評價，具體包括自信心、同伴社會交往技能、任務(wù)導向能力和師生關(guān)系的親密程度。但結(jié)果還顯示，在降低學前兒童社會問題行為的效應(yīng)上，實施PATHS課程班級與控制班級的兒童之間未顯示出差異，研究者指出這可能是因為兒童在班級中較少表現(xiàn)問題行為，因此教師在作評價時認為兒童在問題行為上未有太大差異。由此可見，在對PATHS課程的效果評價上，不僅要有教師的評價，而且也應(yīng)該包含家長和同伴的評價，這樣才能更好地了解PATHS課程的效果。

（二）特殊兒童

Farmer等人指出，一個有效的干預策略應(yīng)該對處于中等危險情境的兒童有一定的幫助作用[14]。研究者把PATHS課程應(yīng)用于特殊兒童教育中，并且指出PATHS課程對特殊兒童的社會能力發(fā)展起到一定的促進作用。

Greenberg和Kusché[15]檢驗了PATHS課程對處于小學年齡階段的耳聾學生的影響。研究被試為57名1到6年級的耳聾學生，分配在11個班級內(nèi)，研究過程中采用全體交流的方式。研究結(jié)果顯示，接受PATHS課程的學生在社會問題解決、情感認知技能、教師和父母評價的社會能力等方面都有顯著提高，并且在課程實施的1年和2年后的再測結(jié)果顯示效果仍然是存在的。

Kam等人[7]檢驗了PATHS課程對特殊需要兒童在社會和行為調(diào)整方面上的長期效果。在研究中，把18個特殊教育班級隨機分配到實驗條件和控制條件。教師要接受訓練和長期討論，并且給1到3年級的孩子上PATHS課程。在干預實施前和之后3年收集數(shù)據(jù)，增長曲線分析結(jié)果顯示課程實施兩年后，教師報告的內(nèi)部和外化問題行為增長的比率降低，并且由兒童報告的抑郁癥狀持續(xù)降低。

（三）農(nóng)村兒童

除了在城市中對普遍教育兒童和特殊兒童的社會能力有顯著提升作用外，PATHS課程對生活在農(nóng)村地區(qū)的兒童同樣顯示出積極的效果。Seifer等人[16]檢驗了PATHS課程在一個貧困農(nóng)村地區(qū)的小學中的效應(yīng)。研究被試為163名來自一年級3個班級和二年級3個班級的學生，其中75名學生接受PATHS課程，其余88名學生未接受PATHS課程學習。測量包括教師、學生管理者對學生社會能力的評價和學生對沮喪和社會拒絕的自我評價。研究結(jié)果顯示，未接受PATHS課程的學生比干預群體的學生表現(xiàn)出更低水平的社會情感能力。

四、小結(jié)與啟示

綜上所述，PATHS課程是一個綜合性的干預課程模型，綜合培養(yǎng)小學階段兒童的自我控制、情感意識和理解、社會問題解決三個方面的能力，對普通兒童、特殊兒童和農(nóng)村地區(qū)兒童的社會能力和情感能力發(fā)展都起到積極的促進作用。但PATHS課程也存在一些局限。第一，這個課程需要嚴格復雜的培訓，需要學校多方面人員和行政管理上的大力支持。因此，在實施上存在重要問題。第二，PATHS是以課程為基礎(chǔ)，并由教師實施，因此這些課程實施的準確性、多種培訓等可能需要花費教師大量的時間。第三，評價課程的周期較短，一般為一年或更少，而忽視了課程對親社會行為和心理健康問題的長期效應(yīng)[5]。

在國內(nèi)，學者對兒童的積極健康品質(zhì)的培養(yǎng)也做了一些研究。孟萬金[17，18]系統(tǒng)論述了積極心理健康教育，認為積極心理健康教育就是根據(jù)教育對象的生理、心理發(fā)展特點，以人的向善性為價值取向，運用積極的內(nèi)容、方法和手段，從正面發(fā)展和培養(yǎng)個體的積極心理品質(zhì)，防治各種心理問題，促進個體身心全面和諧發(fā)展的教育活動。楊麗珠帶領(lǐng)的研究團隊自1995年以來，針對幼兒自我控制[19]、好奇心[20]、自信心[21]、責任感[22]、同情心[23]及自尊[24]等積極人格特質(zhì)展開了系列研究。

但是，國內(nèi)相關(guān)研究的主要對象為幼兒和成人，而針對人格形成的另一重要階段——小學階段，還未做系統(tǒng)的研究。并且還存在只關(guān)注學生心理問題，而忽視積極心理品質(zhì)發(fā)展的問題，較少看到有關(guān)學生積極心理品質(zhì)的成長狀況和培養(yǎng)建議的研究[25]。

PATHS課程不僅關(guān)注兒童問題行為的改善，而且還關(guān)注兒童積極社會能力的培養(yǎng)。這對兒童社會和情緒能力培養(yǎng)是全面的。但PATHS課程是在西方文化背景下創(chuàng)立的，盡管它在西方多個國家的研究中都顯示出積極效應(yīng)，但中國文化和西方文化存在較大的差異，中西方學校和家庭在教育方式和教育內(nèi)容上存在很多不同。因此，有必要創(chuàng)立適合中國文化的小學兒童的社會和情感發(fā)展的培養(yǎng)課程，這是研究兒童青少年個性、社會性發(fā)展與教育的專家和學者面臨的緊要任務(wù)。

參考文獻：

[1]Flory K.，Milich R，Lynam D R，et al. Relation between childhood disruptive behavior disorders and substance use and dependence symptoms in young adulthood： Individuals with symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder are uniquely at risk[J]. Psychology of Addictive Behaviors，2003，17（2），151-158.

[2]Galaif E R，Hser Y I，Grella C E，et al. Prospective risk factors and treatment outcomes among adolescents in DATOS-A[J]. Journal of Adolescent Research，2001，16（6），661-678.

[3]White H R，Xie M，Thompson W，Loeber R， Stouthamer-Loeber M. Psychopathology as a predictor of adolescent drug use trajectories[J]. Psychology of Addictive Behaviors，2001，15（3），210.

[4]Catalano R F，F(xiàn)agan A A，Gavin L E，et al. Worldwide application of prevention science in adolescent health[J]. The Lancet，2012，379（9826），1653-1664.

[5]Catalano R F，Mazza J J，Harachi T W，et al. Raising healthy children through enhancing social development in elementary school： Results after 1.5 years[J]. J Sch Psychol，2003，41（2），143-164.

[6]Greenberg M T，Domitrovich C， Bumbarger B. Preventing mental disorders in school-age children： A review of the effectiveness of prevention programs. Prevention Research Center for the Promotion of Human Development[D]，College of Health and Human Development，Pennsylvania State University. 1999.

[7]Kam C M，Greenberg M T，Kusche C A. Sustained effects of the PATHS curriculum on the social and psychological adjustment of children in special education[J]. Journal of emotional and behavioral disorders，2004，12（2），66-78.

[8]Weissberg R P， Elias M J. Enhancing young people's social competence and health behavior： An important challenge for educators，scientists，policymakers，and funders[J]. Applied and Preventive Psychology，1993，2（4），179-190.

[9]Riggs N R，Greenberg M T，Kusché C A，et al. The mediational role of neurocognition in the behavioral outcomes of a social-emotional prevention program in elementary school students： Effects of the PATHS curriculum[J]. Prevention Science，2006，7（1），91-102.

[10]Group C P P R. Initial impact of the Fast Track prevention trial for conduct problems： II. Classroom effects[J]. Journal of Consulting and Clinical Psychology，1999，67（5），648-657.

[11]Bierman K L，Coie J D，Dodge K A，et al. The effects of a multiyear universal social–emotional learning program： The role of student and school characteristics[J]. Journal of Consulting and Clinical Psychology，2010，78（2），156-168.

[12]Domitrovich C E，Cortes R C， Greenberg M T. Improving young childrens social and emotional competence： A randomized trial of the preschool “PATHS” curriculum[J]. The Journal of Primary Prevention，2007，28（2），67-91.

[13]Hamre B K，Pianta R C，Mashburn A J，et al. Promoting young children's social competence through the preschool PATHS curriculum and MyTeachingPartner professional development resources[J]. Early Education & Development，2012，23（6），809-832.

[14]Farmer T W，Quinn M M，Hussey W， Holahan T. The Development of Disruptive Behavioral Disorders and Correlated Constraints： Implications for Intervention[J]. Behavioral Disorders，2001，26（2），117-130.

[15]Greenberg M T，Kusché C A. Preventive interventions for school-age deaf children：The PATHS curriculum[J]. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 1998.

[16]Seifer R，Gouley K，Miller A L，et al. Implementation of the PATHS curriculum in an urban elementary school[J]. Early Education & Development，2004，15（4），471-486.

[17]孟萬金.論積極心理健康教育[J]. 教育研究，2008，340（5），41-45.

[18]孟萬金.積極心理健康教育，奠基幸福有成人生[J]. 中國特殊教育，2010，125（11），3-8 12.

[19]但菲，楊麗珠，馮璐.在游戲中培養(yǎng)幼兒自我控制能力的實驗研究[J]. 學前教育研究，2005，11，15-17.

[20]袁茵， 楊麗珠.促進幼兒好奇心發(fā)展的教育現(xiàn)場實驗研究[J]. 教育科學，2006，21（6），54-56.

[21]王娥蕊， 楊麗珠. 促進幼兒自信心發(fā)展的教育現(xiàn)場實驗研究[J]. 教育科學，2006，22（2），86-89.

[22]楊麗珠， 金芳.促進幼兒責任心發(fā)展的教育現(xiàn)場實驗研究[J]. 學前教育研究，2005，21（6），22-24.

[23]楊麗珠，辛曉蓮， 胡金生.促進幼兒同情心發(fā)展的教育現(xiàn)場實驗研究[J]. 學前教育研究，2005，21（5），20-22.

[24]張麗華，方紅， 楊麗珠.游戲促進兒童自尊的實驗研究[J]. 應(yīng)用心理學，2006，12（1），67-72.

[25]官群， 孟萬金. 中國中小學生積極心理品質(zhì)量表編制報告[J]. 中國特殊教育，2009，（4），70-76.

（作者單位：遼寧師范大學，大連，116029）

編輯/王抒文 終校/于 洪