摘要：文本閱讀是讀者與文本和作者進行心智對話交流的過程，而在閱讀教學中引導學生對文本內(nèi)容進行批注，有助于學生高速有效地走進文本，提升學生的感知能力和表達能力。本文就提出要讓學生在提升思考中注重批注習慣的培養(yǎng)，在批注中走進文本內(nèi)核，根據(jù)文本的不同文體進行不同批注等幾個維度，幫助學生在心靈與文本之間架設融通橋梁。

作者簡介：陳錦林（1984－），女，江蘇如皋人，小學一級教師，研究方向：小學語文教學。

文本閱讀是讀者與文本、作者進行心智對話交流的過程，小學生受到自身生活閱歷、認知能力等諸多因素的制約，一時難以融入文本意蘊，形成深入有效的對話，更多地還要借助于教師的講解與傳授。而教師解讀，難免會形成高高在上的權(quán)威論調(diào)。因此，在閱讀教學中教師應該努力創(chuàng)設途徑，引導學生進行批注，鼓勵學生在閱讀過程中隨時記錄自己閱讀的感受與體悟，形成自我思想體系，提升閱讀能力。

一、注重批注習慣的培養(yǎng)

（一）改變淺表閱讀，提升思考質(zhì)地

小學生一般性的閱讀，只能駐足于文本的表層，提取吸收文本的內(nèi)容梗概和信息，常常是淺嘗輒止，而對于文本內(nèi)涵，缺少足夠的自覺認知。這種淺表性的閱讀，無法在學生內(nèi)心形成情感的共振和積淀，過目即忘，根本不能提升成為學生的閱讀能力。而在此時運用批注的閱讀方式，則有效地促發(fā)學生內(nèi)在的深層思考，以手中之筆替代閱讀之心，讓學生在手腦并用下提升閱讀的質(zhì)量。

例如在教學《三顧茅廬》一文時，作為小說文體，對人物刻畫的技巧是學生學習體察的重點之處。因此，教師可以引導學生對課文劉、關、張的描寫語言進行深入細致的研讀體悟，將自己的感悟所得以理性文字的方式呈現(xiàn)出來，從而強化自身的閱讀體驗，養(yǎng)成及時批注的良好習慣。

（二）聚焦不同環(huán)節(jié)，踐行不同策略

教學是前后聯(lián)系，縱橫連環(huán)的有機過程。通過對預習、教學以及拓展三個不同的版塊強化，加強對學生閱讀批注習慣的養(yǎng)成。

預習時，學生首次閱讀文本，必然會遇到冷僻生字詞的障礙和疑惑點，學生的及時批注有助于學生將初次閱讀中形成的疑惑進行有效的羅列整合，便于在教學環(huán)節(jié)富有針對性地與教師、同學交匯碰撞。

而在升華環(huán)節(jié)中，學生通過預習環(huán)節(jié)的自主閱讀、教學環(huán)節(jié)中教師的傳道授業(yè)已經(jīng)對文本形成了較為通透的認知，學生的體驗也有了質(zhì)的飛躍。此時的批注，可以更好地幫助學生理清思路，生發(fā)對文本的整體把握，促進學生言語表達能力的提升，從而形成嚴謹高效的認知習慣。

二、在批注中心文輝映，走進文本內(nèi)核

真正的閱讀是促進心靈與文本的內(nèi)在交互，學生經(jīng)歷一場從“識別”到“體悟”的思維歷程。而在閱讀過程中，穿插必要的批注，有效實現(xiàn)了學生與文本之間的情感連接，引發(fā)了學生閱讀體驗從感性向理性層面的邁進。

（一）識別：在逐步提升中漸入

心理學研究告訴我們，人類對事物的認知依循著從易到難，由淺入深的邏輯層次循序漸進，螺旋上升。在閱讀教學中，教師應引導學生先以整體宏觀的視角關注文本，對文本的整體大意和基本內(nèi)蘊形成大體體驗，做到曉其意通其理，洞察文本內(nèi)在紋理；然后引領學生從文本的細節(jié)入手，掃清閱讀障礙，聚焦核心語詞，從而幫助學生形成由整體到部分的立體化感知框架。

以《鄭和遠航》為例，教師首先引導學生通讀文本，標注出相應的段落，接著通過對文本時間、地點、人物的信息提取，形成對文本內(nèi)容的整體把握，撰寫閱讀批注。在這樣的基礎上，依托課題直擊內(nèi)容，感知文本的重點段落，引導學生逐層感悟。

（二）悅納：在靜思默想中汲取

有了對文本的整體把握，再通過熟讀精思將學生的關注力聚焦在文本的核心細節(jié)中，在熟讀中達到“使其眼皆若出于吾之口”，做到爛熟于心，這樣才能在學生的精讀品味中為學生積極高質(zhì)的批注撰寫奠定深刻的基礎。

還以《鄭和遠航》為例，引導學生關注“遠航前”場面以及鄭和威風凜凜的描寫，引導學生理解場面的壯觀，人物的氣質(zhì)；引導學生關注“互贈禮物”和“克服兇險”來批注感悟鄭和遠航的真正目的。

高效的批注，讓學生沉浸在文本的意蘊空間中，提升了學生對文本內(nèi)蘊本質(zhì)的有效把握。

（三）體悟：在悉心體察中領悟

閱讀不僅要提取吸收文本所表達的內(nèi)容，更要結(jié)合自身的生活閱歷，用自己的身心感悟作者蘊藏在文本中的情感元素，推心置腹，使得學生的心靈與文本的意蘊、作者的情思高度融合，從而形成三者相互交融的澄明之境。

在《鄭和遠航》一文中，教師可以將文本對描寫鄭和的語句進行羅列整合，引導學生在文本的縱向閱讀品味中，感受他在出發(fā)之前威風凜凜、大將風范的精神氣質(zhì)，感受他在遭遇兇險時表現(xiàn)出來的臨危不亂、鎮(zhèn)定自若的高貴品性。

在批注過程中，教師不僅要引導學生讀懂文本，更要引導學生嘗試將自我意識融入其中形成的真切體驗。

三、根據(jù)不同文體，把握批注重點

文本體裁的不同注定了作者在創(chuàng)作文本時，其材料選擇、謀篇布局、語言風格也各不一樣，也就決定了教師在教學時，其目標確立、內(nèi)容遴選、策略選用也就完全迥異，因此學生的批注方法也應該作出相應的調(diào)整。

（一）故事類文本：依循核心主旨，感知人物形象

故事類文本在小學語文教材中占有較大的比重，引導學生進行批注時，除了關注故事類文本固有的“六要素”之外，更主要的是緊扣故事闡發(fā)的主旨，從文本的故事情節(jié)、語言刻畫中探尋凸顯主旨的細節(jié)，從而借助批注使學生對于文本所表達的平面故事在學生意識中形成立體的感知。

例如著名特級教師于永正在執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》一文時，依托文本，提煉出林沖的核心本質(zhì)在于一個“讓”字。于老師讓學生潛入文本語言內(nèi)核中，探尋凸顯林沖“謙讓”“禮讓”“忍讓”的語言，進行會心地閱讀，真心地批注。從學生批注交流的結(jié)果來看，學生在主旨的浸潤下，通過批注深入文本語言，感知人物形象，強化了情節(jié)發(fā)展和語言運用為刻畫人物服務的原則，起到了極佳的教學效果。

（二）散文類文本：緊扣文本之眼，洞察文本內(nèi)蘊

散文最大的特色在于形散而神聚。在閱讀過程中，小學生難以準確把握散文的創(chuàng)作結(jié)構(gòu)，但散文創(chuàng)作者往往會設置聚集文本意蘊的文眼。因此，在引導學生解讀文本時，教師可以將學生的思維聚焦在散文的文眼中，進行全方位立體化的深度探尋，著力批注，從而牽一發(fā)而動全身。

例如《“番茄太陽”》一文展現(xiàn)了盲童明明懂事、陽光而富有愛心的品質(zhì)。課文涉獵廣，描寫細，但文中先后三次出現(xiàn)了“番茄太陽”，不同的情境蘊含著不同的意蘊。教學時，教師可以引導學生通過對“番茄太陽”意蘊的批注理解，就能據(jù)一點而輻射全文，從而真正領悟文本的核心主旨，深化文本的認知。

（三）詩詞類本文：探尋詩詞意境，注重生命感發(fā)

古典詩詞語言凝練豐富，意境悠遠深刻，往往寥寥數(shù)字便能營造出適切可感的豐富意蘊。在教學詩詞類文本時，教師應該注重學生對詩詞意境的體悟和開掘，從而扣住詩詞教學的命脈，提升教學效益。

例如在執(zhí)教蘇軾的《六月二十七望湖樓醉書》一文中，教師將四句詩分為不同的畫面，讓學生通過詩歌中的語言，結(jié)合自身體悟進行批注，從而形成了云、雨、風、水等畫面的再現(xiàn)批注，為體味詩歌意蘊提供了極好的補充。

總而言之，批注式閱讀方式促成了小學生對文本由粗讀向細讀的轉(zhuǎn)變，促進了倚重教師向喚醒自覺的突圍，促發(fā)了模式化認知向個性化體驗的邁進，對學生養(yǎng)成良好的學習習慣、提升高端的閱讀品質(zhì)具有積極的推進作用，應該在閱讀教學中大力踐行。

編輯∕岳鳳