摘要：在高等學校教學管理中高校教師教學質(zhì)量評定是其中的重要環(huán)節(jié)，高校教師教學質(zhì)量評定對于促進教師提高教學水平、增加教學投入、推動教學內(nèi)容方法手段改革、確保人才培養(yǎng)質(zhì)量都具有重要的作用。本文反思了傳統(tǒng)教學評定方法中存在的問題和高校教師教學質(zhì)量評估中存在的不足，探討了高校教師教學質(zhì)量評定過程中應該遵循的準則。

作者簡介：楊慧晶（1980－），女，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱理工大學軟件學院，主要從事集成電路設計教學研究。

基金項目：2013年黑龍江省高等教育教學改革項目（JG2013010312）；2014黑龍江省高等教育教學改革項目（JG2014011166）；2014年哈爾濱理工大學教育教學改革項目（420140019）

學校教育水平?jīng)Q定了國民素質(zhì)，制約了一個國家的科技水平甚至綜合國力。國內(nèi)外各個高校和教育學者都高度重視教學質(zhì)量，都在探索提高教學質(zhì)量的方法，其中一項重要手段就是要加強對高校教師教學質(zhì)量評定，但是如何公正、準確、客觀地評價教學質(zhì)量，卻是多年來一直未能很好解決的問題。為此，高等院校必須建立健全一套科學有效的教學質(zhì)量評定體系。

本文以當前高校教學質(zhì)量評定為切入點，就當前高校教學質(zhì)量評定中存在的問題進行了深入的研究，系統(tǒng)分析影響高校教學質(zhì)量的原因與存在的問題，并提出相應的解決方式，總結(jié)出科學可行的教學質(zhì)量評定準則。

1　教學質(zhì)量評定的根本含義

教學質(zhì)量是對教師的教學活動及所形成的教學效果價值觀的反映，體現(xiàn)了高校人才培養(yǎng)滿足明確和隱含需要的能力的特性總和，即學生獲取的知識、產(chǎn)生的能力等變化與整體教學目標的符合程度。高等教師的教學質(zhì)量不單純地體現(xiàn)在知識傳授的能力上，還包括學生能力的培養(yǎng)和人文精神的傳遞，因此，教學質(zhì)量的評定方法呈現(xiàn)多樣化的特點。

高等學校教學質(zhì)量評定是教師評價系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，是高校教學管理機制的有機組成部分。其主要完成的工作是根據(jù)相應的教學目標和標準，正對教學的各個環(huán)節(jié)進行信息的捕獲，然后對信息進行科學分析，對整個教學過程適應社會需要的程度作出判斷，以此為根據(jù)針對教學過程進行改造、以此達到提高教學質(zhì)量的目的?？茖W有效的教學質(zhì)量評定機制能夠使教師教學活動具有一定的目的性，提高教師的積極性，有效地促進教學方法的不斷改進，從而提高整個教學過程中人文精神傳承效果，提升知識傳授和能力培養(yǎng)的效率。因此，高校教師教學質(zhì)量的評定在高校教師教學管理中有著至關(guān)重要的意義。

2　教學質(zhì)量評定存在的問題分析

行之有效的教學質(zhì)量評定方法對于促進教學質(zhì)量的提高及改革具有非常積極的意義。但是由于當今高校教學質(zhì)量評定體系在觀念、標準、人員配備、實施方法等方面均存在許多問題，使教學質(zhì)量評定不能充分發(fā)揮其應有的功能。存在的問題主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

2.1　教學質(zhì)量評定缺少科學定位，教學質(zhì)量評定的定位體現(xiàn)了評定的立足點和根本目的。只有具有了科學的評定方法定位，才能制訂出合理的有效的教學質(zhì)量評定方法。傳統(tǒng)的評定方法通常定位于對教師的測量和鑒定，并將評定結(jié)果與評職、創(chuàng)優(yōu)、獎金發(fā)放等掛鉤，它完全將教師置于被監(jiān)管的被動地位，使得教師缺乏主動性和參與性，忽略了評價的引導和促進作用，忽視了教師工作的個人風格和特點，破壞了教師之間的協(xié)作、壓抑教師潛能的發(fā)揮，存在著錯誤導向和扼殺創(chuàng)新的弊端。

2.2　教學質(zhì)量評定在一定程度上存在著片面性。教學評定的片面性主要集中在兩個方面：第一，評定內(nèi)容主要關(guān)注于課堂教學，著重于對教師基本功的考核，如授課過程中表達的清晰與否，重點是否突出，教師語言是否流暢等，傳輸知識的效率和能力時主要的評定標準，忽視教師在教學過程中所呈現(xiàn)的個性、創(chuàng)造性和人格魅力以及教學研究能力。第二，教學質(zhì)量評定主體缺乏廣泛的參與性，忽視了專家、學者、教師、學生在教學評價中的作用及其主動性。整個教學質(zhì)量評價基本上成為教學主管部門對師生進行的單向評價。但在缺少師生廣泛參與前提下的教學質(zhì)量評定所產(chǎn)生的結(jié)果很容易讓人產(chǎn)生質(zhì)疑，而且也很難形成有效的激勵機制。

2.3　傳統(tǒng)教學質(zhì)量評定過于看中量化分析，缺乏定性判斷。高等教育教學質(zhì)量的內(nèi)涵廣泛，包含知識質(zhì)量、能力質(zhì)量、全面素質(zhì)質(zhì)量。其中很多因素很難用數(shù)據(jù)進行量化，而現(xiàn)今的考核評定方法過分看重數(shù)據(jù)，把教學工作過程分解成各項可測指標、每項指標分配不同的權(quán)重，再把權(quán)重按照一定的法則累加最終形成教師教學效果的最終分數(shù)，不能量化的因素沒有辦法添加到教育評定體系中，導致了這種評定方式湮沒了教育科學的文化性格、人文特性。

2.4　教學質(zhì)量評定缺乏完整反饋系統(tǒng)?，F(xiàn)階段的教學質(zhì)量評定機制大多具備行政色彩，評定過程自上而下實施評價，教師、學生、院系在評定的運作上均處于被動地位，其反饋意見往往得不到足夠重視和及時處理。并且在評定系統(tǒng)中，教學質(zhì)量信息反饋多處于滯后狀況。對反饋信息缺乏合理的處置方式，反饋信息不能及時反饋授課教師，使得該過程起不到激勵的作用。

3　建立科學有效的教學質(zhì)量評定準則的探討

設立科學合理的教學質(zhì)量評定方法是一個重大的理論問題和一個緊迫的現(xiàn)實課題。高等學校教學質(zhì)量評定應堅持如下準則：

3.1　教學質(zhì)量是教師素質(zhì)，教師的知識，技能的功能和性情，也強烈地受到評估制度的影響，教學質(zhì)量評價的根本目的在于激勵和鞭策教師改進教學、提高教學質(zhì)量，最終目的是提高學生的學力水平和綜合素質(zhì)；教學評價理論與方法強調(diào)目標的人本化、主體的多元化、視角的綜合化和方法的科學化，是能促進師生情感交流、提高教師教學能力和改進工作的綜合體系。教學評定的主要目的應該是通過這樣的過程發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題、找到相應的改進方法、以此提升教師的專業(yè)化水平。而不應該只把其當成監(jiān)管和甄選教師的手段。正因為如此，學校在開展教師教學評價時，首先應明確教學質(zhì)量評定的定位。

3.2　在教學評定過程中應該按照多種復合性標準來衡量教師的教學質(zhì)量，其中應該考慮到知識傳授的過程、思想引導的方法、能力培養(yǎng)的手段、性情陶冶的影響、心理調(diào)適的能力等因素，不能單純地用課堂教學過程去評定；整體的評價過程應該體現(xiàn)靈活性，以利于教師創(chuàng)造性地工作，形成教師教學的個人特色和風格。

3.3　在評價教學質(zhì)量時，要看教師教學過程對學生所產(chǎn)生的長遠影響，特別要考慮到對學生自學能力的培養(yǎng)、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、獨立思考習慣的培養(yǎng)，以此達到學生綜合素質(zhì)的全面提升。整個教學質(zhì)量評定過程要體現(xiàn)學術(shù)的民主性、教學內(nèi)容選擇的自由性和教學方式的靈活性。

3.4　教學評定應該是一個相互溝通的過程，學校與教師雙方應該相互協(xié)調(diào)，積極交流，及時發(fā)現(xiàn)問題，及時解決問題，使評定的功能充分發(fā)揮。如果考評結(jié)果沒有積極反饋，考評的最重要的作用就得不到發(fā)揮。評價者由于沒有掌握被評定者的相關(guān)信息，或者對信息了解不全面，會使評定成果呈現(xiàn)偏差；在評定的過程中，只根據(jù)被評定者的教學初步印象，而不是具體的行為表現(xiàn)來對被評定者進行評定；被評定者如果不能收到及時的反饋，也會對評定過程的客觀性和公正性產(chǎn)生質(zhì)疑，結(jié)果只能是挫傷了教師的積極性，并且助長了一些歪風邪氣。