方志誠

內(nèi)容摘要：語文學(xué)界關(guān)于“文”、“道”的爭論始終沒有真正停止過，上個世紀(jì)五十年代劉培坤先生的文章也許能給我們以啟示。重“文”才能更好地提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，更好地悟“道”以及擴(kuò)寬學(xué)生長遠(yuǎn)的閱讀視野。這也是放在當(dāng)下的現(xiàn)實價值。

關(guān)鍵詞：重“文” 悟“道” 現(xiàn)實價值

通覽《近現(xiàn)代中學(xué)語文教育的發(fā)展》一書，其中第七章《“反右”、“大躍進(jìn)”后語文學(xué)科中的語文教育》深深吸引了筆者，又以劉培坤與楊沂等人的論爭為最。認(rèn)真思考了劉培坤先生《再談“文”與“道”》一文，筆者感到，放在當(dāng)下仍有很高的現(xiàn)實價值。

一.重“文”提升學(xué)生素養(yǎng)

當(dāng)下學(xué)生的語文素養(yǎng)普遍不高已經(jīng)成為公認(rèn)的事實。所謂的語文素養(yǎng)無非是指以培養(yǎng)學(xué)生的語文能力即聽說讀寫的能力為核心，以語文知識、語言積累、審美情趣、思維品質(zhì)、思想情感、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)為整合。學(xué)生語文素養(yǎng)低下一方面與客觀的社會環(huán)境、急功近利的應(yīng)試氛圍有關(guān)，另一方面和語文教學(xué)在一定程度上的異化也脫不了干系。

當(dāng)下的語文教學(xué)，教師沒有很好的把語文課上成語文課，而是上成了思想教育課、多媒體技術(shù)課、表演課或是單純的文學(xué)分析課、語文知識課。尤其是將每篇文章做肢解的文學(xué)分析課，危害尤重。語文學(xué)科是一門感性的學(xué)科也是應(yīng)按照掌握工具的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)的學(xué)科。不培養(yǎng)學(xué)生整體感知平面文字背后的立體意蘊(yùn)，不扎實他們閱讀、寫作的基本功，不訓(xùn)練他們基本的聽說讀寫的能力，語文教學(xué)怎會日新月異、步步提高呢？

因此，劉培坤先生提出要求學(xué)生對課堂上講授的范文口誦心惟，玩味語言的聲音、色彩，領(lǐng)會作品的形象意趣，探索文章的關(guān)鍵、脈絡(luò)是完全必要的，也是完全可能的。他非常重視記憶、理解與運(yùn)用，筆者認(rèn)為，這就是語文教學(xué)必須強(qiáng)調(diào)的基本功。以杜甫的《登高》為例，如果跳過“無邊落木蕭蕭下”中對“落木”一詞的玩味與解讀，那么學(xué)生將難以對全詩深入理解及結(jié)合作者的身世背景去品味字里行間的神韻。而筆者結(jié)合北大教授林庚先生的《說“木葉”》一文，不僅擴(kuò)寬了課外的知識面，更重要的是讓學(xué)生深入理解“落木”一詞的涵義，對他們?nèi)蘸蟮膶W(xué)習(xí)也會產(chǎn)生深遠(yuǎn)的推動作用。

重視具體性的語言和文學(xué)知識，而不是空洞的去談文章的思想情感，卻能夠讓學(xué)生在扎扎實實的過程中，綜合提升他們的語文素養(yǎng)。

二.重“文”才能更好重“道”

劉培坤先生認(rèn)為，文學(xué)作品是語言的藝術(shù)，典范性的作品必須是高度的思想性和高度的藝術(shù)性的統(tǒng)一，我們?nèi)绻笍氐仡I(lǐng)會其中的思想性，就須要深刻的理解其中的藝術(shù)性。

筆者認(rèn)為，他的觀點無疑是正確的。如果我們要深入地領(lǐng)會作品的主題思想，卻繞過思想的外殼“語言”而大談特談文學(xué)作品的思想，這是舍本逐末的不當(dāng)做法。劉勰披文入情的理論正是為了說明這一點，只有重“文”才能更好的讓學(xué)生在整體體會文章后，沉淀、思索，繼而就具體的語句或整體的段落談自己的感受。文學(xué)作為一種活動，總是由作品、作家、世界、讀者等四個要素組成的。作家用不同的語言形式構(gòu)造出不同的作品世界，盡管讀者會有不一樣的解讀，有時甚至是誤讀，但帶有個人情感的解讀才賦予了作品更深層次的內(nèi)涵。

因此，圍繞文章的語言去仔細(xì)品味進(jìn)而感知作品的思想情感是非常必要的。以李清照的《聲聲慢》為例，當(dāng)師生共同找到詞眼“愁”，進(jìn)而圍繞詞眼，在字里行間分析各句句子如何體現(xiàn)這個“愁”。如尋覓到的是什么？淡酒為何不敵他風(fēng)急？憔悴損，如今有誰堪摘？的真實內(nèi)涵。如此等等，不一而足。筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)生初步掌握這些語言知識后，再結(jié)合教師的講解，聯(lián)系詞人的身世背景，繼而從整體上感知全詞的思想情感也就得心應(yīng)手、順理成章了。

重“文”是為了讓學(xué)生從字里行間更加深刻地理解作者的寫作用心，將字串句，串句成段，連段成篇，學(xué)生對主題思想的感悟在不經(jīng)意間便產(chǎn)生了。反之，僅僅將作品的主要思想情感告訴給學(xué)生，學(xué)生就缺少了一種原初感知，對情感的理解也將生疏空洞，更不可能較好地培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。這樣的學(xué)得最終是走不遠(yuǎn)的。

三.重“文”擴(kuò)寬延伸視野

首先不妨將筆者這里的“延伸視野”解讀為名詞，這種視野具有延伸性，不僅指當(dāng)下，更指向長遠(yuǎn)。胡適曾在《文學(xué)改良芻議》一文中提到：“情感者，文學(xué)之靈魂。文學(xué)而無情感，如人之無魂，木偶而已，行尸走肉而已?！蓖ㄟ^基本訓(xùn)練，讓學(xué)生明晰“文”即在形式中表達(dá)情感，繼而透過情感深入地挖掘更深層次的思想內(nèi)涵，這樣逐層深入，學(xué)生才能真正的感悟到文學(xué)乃情感之學(xué)，任何一篇文質(zhì)兼美的文章必然滲透了作者的用心良苦，而其中共通的一點便是作者心中涌動著情感，繼而化為語言符號，將這種情感傳達(dá)給世人。當(dāng)教師與學(xué)生共同研究探討明確這一點后，很多文學(xué)作品的解讀便更加自然親切了。

我們可以想象，當(dāng)學(xué)生明確文學(xué)便是人學(xué)，任何文章不管用多么高明的表達(dá)技巧、結(jié)構(gòu)章法，其實質(zhì)都是為了表情達(dá)意。學(xué)生研究語言的興趣便被調(diào)動起來了，當(dāng)學(xué)生對各種文學(xué)語言有了深入的感悟，輸出自然成為可能。學(xué)生會將博采眾長后的生成化作一篇篇優(yōu)美的佳作，這些文章都能較好地反映學(xué)生的心得、表達(dá)他們的心聲。當(dāng)他們愛讀、樂寫后，語文素養(yǎng)自然提升、研讀課外作品成為可能，甚至在脫離老師后的假期，乃至走上工作崗位后，自發(fā)的閱讀文學(xué)作品、哲學(xué)經(jīng)典、歷史典籍等等，都將成為一種習(xí)慣與享受。而其原點便在于曾經(jīng)的語文課上，老師與同學(xué)一起研討了作品的形式，即“文”，捕捉與把握不同的作家在表達(dá)同一層意思時下了怎樣的功夫，或者他們遣詞造句有怎樣的特點。更直接的方法是，將公認(rèn)的美文熟讀成誦，背出其中的華彩樂章。明確了語法、修辭、文章作法，明確了每個字詞的內(nèi)涵，明確了某種情感該怎樣表達(dá)以及為什么要這樣表達(dá)后，識字、解字、讀文、寫作等語文基本功教育便暗含其中了。

當(dāng)學(xué)生運(yùn)用這樣的方法讀懂了《格列佛游記》，他們一定會用同樣的方法饒有興致的閱讀《湯姆·索亞歷險記》和《哈克貝利芬歷險記》。一個系列接著一個系列的閱讀，讀完了柯南·道爾的作品，一定還想著去讀阿加莎克里斯蒂的偵探小說，讀完?？思{、沃爾夫的意識流小說，一定還會去讀羅曼羅蘭、喬伊斯的作品。

重“文”不僅能在當(dāng)下讓學(xué)生對文學(xué)作品深感興趣，還能在長遠(yuǎn)使其產(chǎn)生更濃的興趣。激發(fā)了學(xué)生研讀作品語言的興趣后，舉一反三，閱讀的作品越多，產(chǎn)生的興趣越濃，良性循環(huán)，學(xué)生的延伸視野得以拓展，這不能不說是當(dāng)初重“文”的結(jié)果。

劉培坤先生的文章雖然產(chǎn)生在上個世紀(jì)的五十年代，但放在時下仍然有很強(qiáng)的借鑒意義甚至能對一些教學(xué)中的謬誤起到撥亂反正的作用。重“文”即在一定意義上重視語文教學(xué)的工具性，才能從長遠(yuǎn)培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)性、人文性。工具性是源頭，脫離源頭的教學(xué)，便是海市蜃樓、空中樓閣，雖然“美麗”、“眩目”，但卻危險。時下學(xué)生整體語文素養(yǎng)不高，字寫不好、文章粗制濫造、語言表達(dá)前后不通，與這樣好高騖遠(yuǎn)的教學(xué)是不無聯(lián)系的。因此，筆者認(rèn)為時下重“文”才能更好地提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，才能更好地幫助學(xué)生悟“道”，也才能從長遠(yuǎn)更好地幫助學(xué)生拓寬閱讀視野，激發(fā)寫作沖動，真正地愛上祖國的語言文字。

參考文獻(xiàn)

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[2]童慶炳.文學(xué)理論教程[M].北京：高等教育出版社，1992.

（作者單位：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)第二高級中學(xué)）