馮幫 許桂林

“幼小銜接期是孩子順利過渡到小學(xué)生活的重要教育期，做好幼小銜接期教育實(shí)踐工作，對幼兒身心健康發(fā)展、完美人格形成以及終身成長都具有重要意義”， [1]現(xiàn)階段的幼小銜接的研究多側(cè)重于“銜接”，例如：課程的銜接、作息時間的銜接、幼小教師間的銜接等，以達(dá)到幼兒教育向小學(xué)教育的適應(yīng)。本文旨在提出一個新的視角，將幼小銜接置于終身發(fā)展的理論視角下來研究。

終身教育是由法國教育家保羅·朗格朗首次系統(tǒng)提出，認(rèn)為“終身教育是一系列很具體的思想、實(shí)驗(yàn)和成就，換言之，是完全意義上的教育，它包括了教育的各個方面、各項(xiàng)內(nèi)容， 從一個人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育各發(fā)展階段各個關(guān)頭之間的有機(jī)聯(lián)系”。[2]這段話中體現(xiàn)了終身教育的三個內(nèi)涵：教育內(nèi)容的全面性，教育范圍的廣闊性，以及教育的連續(xù)性。在這種認(rèn)識下，學(xué)前教育自然而然成為終身教育的起點(diǎn)和奠基階段。

一、幼小銜接期幼兒教育存在的問題

1.教育內(nèi)容知識本位，缺乏能力發(fā)展

幼小銜接是指從幼兒園向小學(xué)的過渡階段，但一些教育工作者以及家長們狹隘理解向小學(xué)過渡中這個“過渡”的含義，只注重表面上可量化的指標(biāo)，即知識的獲得，分?jǐn)?shù)的提高，最終將“過渡”縮小成“知識”的過渡。認(rèn)為只要孩子多會幾首詩、多認(rèn)幾個字，搶占“知識”的先機(jī)，就能在小學(xué)當(dāng)中居于領(lǐng)先地位。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒入學(xué)的困難點(diǎn)不是“知識儲備”問題，而是小學(xué)授課方式、規(guī)則與要求、同伴和師生關(guān)系給幼兒帶來的適應(yīng)問題，[3]總體而言，就是“能力發(fā)展”的問題，包括學(xué)習(xí)能力、環(huán)境適應(yīng)能力、人際交往能力、生活能力等，實(shí)現(xiàn)能力的發(fā)展，才能最終獲得平穩(wěn)過渡?，F(xiàn)階段幼兒教育中的內(nèi)容過于強(qiáng)調(diào)“智”的發(fā)展，尤其是語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科知識的銜接，忽略了基本能力的發(fā)展，知識層面下的銜接反而是不利于幼小銜接的。

2.教育方式小學(xué)化，幼兒需要缺失

幼兒教育和小學(xué)教育在教學(xué)方式上有很大的區(qū)別，前者為游戲教學(xué)，后者是課堂教學(xué)，在銜接的號召下，很多幼兒園在大班教學(xué)時就采用了課堂教學(xué)的方式。但是銜接不是不顧實(shí)際的銜接，游戲教學(xué)是符合幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)的。幼小銜接期的幼兒，“各種心理過程帶有明顯的具體形象性和不隨意性，抽象概括性和隨意性只是剛剛開始發(fā)展”，[4]也就表明，幼兒的認(rèn)知活動更多地依賴于感覺、直覺和表象，抽象概括能力還較差，決定了教學(xué)中要采用直觀教學(xué)。另外，“幼兒渴望獨(dú)立參加社會實(shí)踐活動這種新的需要跟從事獨(dú)立活動的經(jīng)驗(yàn)及能力水平之間產(chǎn)生了重大的矛盾，這是幼兒心理的主要矛盾”，[5]解決這一矛盾的主要方式就是游戲教學(xué)。小學(xué)化的教育方式，導(dǎo)致幼兒的需要缺位，是不符合幼兒發(fā)展水平的。

3.教育評價單一化，缺乏多元評價

教學(xué)評價的單一主要體現(xiàn)在以幼兒成績?yōu)樵u價標(biāo)準(zhǔn)。這里的成績并不是指考試分?jǐn)?shù)的高低，在幼兒教育當(dāng)中還不至于出現(xiàn)考試的傾向，但是會教授內(nèi)容、布置作業(yè)，這樣一來就會出現(xiàn)“正誤”的評價標(biāo)準(zhǔn)，將幼兒在語文、數(shù)學(xué)等科目中的行為表現(xiàn)進(jìn)行優(yōu)差評價。與成績評價相對應(yīng)的是行為規(guī)范的遵守，例如：要遵守課堂紀(jì)律，上課的時候端正坐好，最終的目的也是讓幼兒獲得知識的發(fā)展，進(jìn)而取得一個較好的成績。過早地以課程成績評價幼兒，不利于幼兒體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣，甚至?xí)霈F(xiàn)厭學(xué)的情況，也不利于幼兒的全面發(fā)展。

4.教育主體缺乏溝通，銜接出現(xiàn)斷層

教育主體包括兩個層面：一方面，是幼兒園和小學(xué)一年級這對主體，幼小銜接主要是幼兒園向小學(xué)教育的靠攏，出現(xiàn)“一邊倒”的情況，小學(xué)和幼兒園之間缺乏溝通，缺少經(jīng)驗(yàn)的共享、措施的共同制定，導(dǎo)致“銜接”成了學(xué)科知識、作息時間、規(guī)則遵守等表面性的銜接，而忽視了內(nèi)在心理的平穩(wěn)過渡。另一方面，是幼兒教師和家長這一對主體，一部分家長還局限于“教育是學(xué)校的事”這樣一種狹隘的理解，缺乏家庭教育的認(rèn)識，在家中忽視對孩子的言傳身教，往往憑主觀情感來教養(yǎng)孩子。還有一部分家長，受“孩子不能輸在起跑線上”這樣一種觀念的影響，希望孩子提前獲得學(xué)科性的知識，對幼兒園施加壓力，最終阻礙了幼小銜接的順利進(jìn)行。

二、終身教育理念對幼小銜接期幼兒教育的影響

1.終身教育強(qiáng)調(diào)銜接期幼兒能力的發(fā)展

“終身教育除了傳授‘生產(chǎn)性和‘工具性的知識外，還是增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛力、促使其人格完善和綜合素質(zhì)全面提高的途徑。” [6]聯(lián)合國教科文組織的《教育——財富蘊(yùn)藏其中》提出了終身教育的四個支柱，即“學(xué)會認(rèn)知，學(xué)會做事，學(xué)會共同生活，學(xué)會生存”。學(xué)前教育處于終身教育的起始階段，同時也是為這四大能力奠定基礎(chǔ)的階段。“與之呼應(yīng)，在《3～6歲幼兒發(fā)展指南》提出的健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等五個領(lǐng)域中，都分別從不同的角度有意識地提出了對幼兒在學(xué)會認(rèn)知、做事、共同生活和生存四方面能力的發(fā)展和興趣的培養(yǎng)。”[7]因此，終身教育理論強(qiáng)調(diào)在實(shí)際的教學(xué)活動中，重在發(fā)展幼兒終身發(fā)展所需的能力，加強(qiáng)對幼兒生活自理能力、社會交往能力以及對美的欣賞能力等基礎(chǔ)素質(zhì)的培養(yǎng)。

2.終身教育拓寬了銜接期幼兒教育的范疇

終身教育促成了學(xué)校教育、家庭教育和社會教育三者教育上的整合，充分發(fā)揮了三者立體交叉的整體影響作用。在這一理論影響下，幼兒教育也不僅僅局限在幼兒園中，“可以向社會各界尋求教育的協(xié)調(diào)合作。像家庭、社區(qū)、文化機(jī)構(gòu)和媒體都可以成為學(xué)前教育的合作對象，共同完成對幼兒的教育工作?！盵8]在不同的教育環(huán)境中，獲得的教育影響也是不同的?！凹彝ナ峭ㄟ^愛與習(xí)慣養(yǎng)成等奠定幼兒身心發(fā)展最初基礎(chǔ)的場所；社區(qū)則是通過各種各樣的人進(jìn)行交流和親近自然等來豐富幼兒體驗(yàn)的場所；幼兒園等機(jī)構(gòu)則是在此基礎(chǔ)上，在教師的精心教育指導(dǎo)下，通過集體活動使幼兒獲得在家庭中難以獲得的社會、文化、自然等方面的體驗(yàn)，充實(shí)幼兒期的發(fā)展場所?！比搅α炕檠a(bǔ)充，缺一不可。[9]

3.終身教育提高了銜接期幼兒的主體地位

終身教育思想體現(xiàn)了教育的以人為本，將“人”放在至高無上的地位，教育的目的就是促進(jìn)人的發(fā)展。這樣一來，幼兒這一角色被放在突出的位置。并且學(xué)前階段的幼兒教育還有自身獨(dú)特的優(yōu)勢。蒙臺梭利提出幼兒發(fā)展有一個敏感期，“正是這種敏感性，使幼兒以一種特有的強(qiáng)烈程度接觸外部世界。在這一時期，他們能輕松地學(xué)會每樣事情，對一切都充滿著活力和激情。”[10]因此，在終身教育視角影響下，學(xué)前教育地位的提升不僅僅是辦學(xué)數(shù)量上的增加或幼兒學(xué)到了多少東西這種可量化的指標(biāo)，更強(qiáng)調(diào)幼兒主體地位的提升，要在了解幼兒發(fā)展規(guī)律的前提下促進(jìn)幼兒階段的可持續(xù)發(fā)展。

4.終身教育擴(kuò)大了銜接期教育對象的內(nèi)涵

受終身教育思潮的影響，在20世紀(jì)30年代，陶行知先生在普及教育運(yùn)動中出創(chuàng)立了一種影響很廣的教育制度——小先生制。這一教育制度同樣也適用于幼兒教育，幼兒不再是單純的受教育者，轉(zhuǎn)而也可以成為教育者?！靶∠壬啤痹趯W(xué)期教育中有其特殊的意義，一方面，幼兒具有極強(qiáng)的模仿能力，從幼兒高頻率的“角色扮演”游戲中就不難看出，當(dāng)處于“教師”這一角色時，幼兒會產(chǎn)生幫助他人的自豪感和自信感，并自覺以教師的準(zhǔn)則自我要求，無形之中幼兒就獲得了知識、情感、能力的多方面成長。另一方面，“來自同伴的激勵和啟發(fā)往往比教師的說教更能激起幼兒的求知欲望和探索精神，每一個幼兒都能通過伙伴之間的相互交流和由此導(dǎo)致的相互激勵和啟發(fā)而使自己不斷地閃爍出新的思想火花?！盵11]這樣一來，終身教育視角下的銜接期幼兒教育“學(xué)”與“教”沒有嚴(yán)格的界限，教育對象的內(nèi)涵外延都有所擴(kuò)大。

三、終身教育理念下幼小銜接期幼兒教育的實(shí)踐途徑

1.由游戲到“工作”，獲得終身發(fā)展所需要的能力

在蒙臺梭利早期教育方法中提出了“工作”這一概念，強(qiáng)調(diào)“只有工作才是幼兒最主要的和最喜愛的活動，才能培養(yǎng)幼兒多方面的能力，并促進(jìn)幼兒心理的全面發(fā)展”，但這并不意味著，“工作”是對游戲的排斥。在當(dāng)前幼兒教育普遍提倡的“游戲”概念中，游戲承擔(dān)的是促進(jìn)幼兒認(rèn)知能力與社會交往能力發(fā)展的角色。但是，銜接期的幼兒教育實(shí)踐中，往往只重表面而忽略實(shí)質(zhì)，將“游戲”等同于“玩鬧”，游戲類型單一，游戲內(nèi)容重復(fù)，“游戲”成了學(xué)習(xí)的輔助工具，只是學(xué)習(xí)之余的一個“調(diào)味品”。因此，由游戲到“工作”，究其本質(zhì)，是從“學(xué)習(xí)”到“工作”。

蒙臺梭利的“工作”概念與“游戲”并不是相互沖突的，反倒是一體兩面的關(guān)系，游戲是包含有工作的游戲，工作是游戲中的工作。由游戲轉(zhuǎn)變到“工作”，并不否定游戲。做到這一點(diǎn)，首先幼兒工作者的觀念需要轉(zhuǎn)變，幼兒不是被寄養(yǎng)的沒有生命能力的個體，讓幼兒在活動中體會到體驗(yàn)的樂趣。再者是對課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)變，課程內(nèi)容是幼兒“工作”的載體，如前所述，內(nèi)容應(yīng)注重幼兒的需要，貼近幼兒生活，尤其是對教具的開發(fā)與應(yīng)用，將課程內(nèi)容內(nèi)化到教具本身，將死知識變?yōu)榭筛兄幕钪R。最后是活動方式的轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)變幼兒由靜止、被動地接受過程到主動的體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)過程，一切的學(xué)習(xí)，不論是肌肉的、感覺的，還是經(jīng)驗(yàn)的，都通過“做”即“工作”來完成，從而獲得能力的發(fā)展。

2.加強(qiáng)幼兒園、家庭、社區(qū)的有機(jī)整合，重視非教育機(jī)構(gòu)的作用

幼兒園、社區(qū)、家庭共同承擔(dān)著幼兒教育的重任，三方互相補(bǔ)充。一方面，要挖掘各方的教育力量，體現(xiàn)其教育優(yōu)勢。家庭教育作為終身教育的起點(diǎn)，是學(xué)校教育和社會教育的基礎(chǔ)，對幼兒發(fā)展起著基礎(chǔ)性作用。社會教育作為終身教育的重要補(bǔ)充，社區(qū)教育是其中一個重要的環(huán)節(jié)，社區(qū)教育的優(yōu)勢體現(xiàn)在兩個方面，一是自然資源的豐富性，社區(qū)中的綠化為幼兒提供了一個很好親近自然的機(jī)會；二是人文資源的豐富性，社區(qū)中的人員組成比幼兒園、家庭都要豐富得多，是一個微縮的社會，有利于促進(jìn)幼兒社會性的發(fā)展。另一方面，要借助幼兒園機(jī)構(gòu)的力量，提高家庭、社區(qū)的教育能力?！坝變簣@等機(jī)構(gòu)應(yīng)該從‘親子共育的視角出發(fā)， 對于在園幼兒的家長， 通過咨詢講座、信息發(fā)布等方式給予援助指導(dǎo)；對于未入園幼兒的家長，則通過親子登園、家教咨詢等方式給予援助指導(dǎo)。”社區(qū)教育中，除了積極參與社區(qū)的文娛活動，還可以“向有志于從事社區(qū)教育工作的社區(qū)居民傳授相關(guān)的教育知識與技能”。[12]

3.建立生活課程，尊重幼兒的主體地位

虞永平教授在談到對課程的理解時，提出以下幾個指標(biāo)：“符合幼兒需要的事、適合幼兒天性的事、幼兒力所能及的事、幼兒能感受挑戰(zhàn)的事、幼兒能感受到趣味的事、幼兒能做有思維參與的事”。[13]表達(dá)了課程對幼兒主體性的尊重，有幼兒主體性參與的知識，才能成為幼兒自己的知識。幼兒最大程度的參與，體現(xiàn)在與幼兒生活最為貼近的生活課程中。

我國幼小銜接的教育內(nèi)容中，要加強(qiáng)內(nèi)容與幼兒生活的聯(lián)系，來源于生活，應(yīng)用到生活。

4.實(shí)行“小先生制”，擴(kuò)寬學(xué)前教育對象的內(nèi)涵

活動區(qū)教學(xué)是當(dāng)前幼兒教育改革中一種重要的教育活動形式，“幼兒園常設(shè)的活動區(qū)有日常生活練習(xí)區(qū)、語言區(qū)、數(shù)學(xué)區(qū)、科學(xué)區(qū)、美工區(qū)、音樂表現(xiàn)區(qū)、娃娃家、動物飼養(yǎng)區(qū)和種植區(qū)等，涉及幼兒發(fā)展的各個方面”，每個幼兒有自己擅長的東西，那么在他所擅長的活動區(qū)進(jìn)行活動時，無形中就擔(dān)當(dāng)了教師的角色，“在活動區(qū)活動中，幼兒之間的相互觀摩、學(xué)習(xí)、啟發(fā)和激勵是經(jīng)常發(fā)生的，這已經(jīng)成為幼兒不斷進(jìn)步、不斷提高的重要推動力量”。[14]除了活動區(qū)教學(xué)，幼兒教育中的其他活動及教學(xué)同樣能夠發(fā)揮“小先生制”的作用。這需要幼兒教師擅用“小先生制”，由說教、傳授知識的主導(dǎo)者角色轉(zhuǎn)變?yōu)橛^察者和引導(dǎo)者的角色，觀察幼兒各自擅長的領(lǐng)域，進(jìn)而給予自主發(fā)揮的機(jī)會；引導(dǎo)“小先生”們順暢完成“小先生”的角色，在這一過程中獲得滿足感、自信感，同時，別的幼兒也能獲得切實(shí)提高。

總之，終身教育思想對銜接期幼兒教育發(fā)展的影響是深遠(yuǎn)的，在這一理論指導(dǎo)下的幼兒教育朝著多方位深層次的方向發(fā)展，為我國現(xiàn)階段幼小銜接中存在的問題提出了有益的啟示。

基金項(xiàng)目：教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“我國義務(wù)教育均衡發(fā)展改革研究”，批號10JZD0036；湖北省教育廳人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目“社會排斥與流動兒童的教育公平問題研究”，批號：2011jytq080；湖北師范學(xué)院湖北省重點(diǎn)學(xué)科教育學(xué)研究的部分成果。

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[13] 虞永平. 怎樣理解《3～6歲幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》[EB/OL]. http：//ece.njnu.edu.cn/portal.php？mod=view&aid=171，2013-11-18.

[14]霍力巖. 素質(zhì)教育與活動區(qū)教學(xué)[J]. 幼兒教育，2001（05）.

（作者單位：湖北師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院）