周淑瑛

案例“愛玩‘著火游戲的昂昂”記錄了中班上學(xué)期娃娃家游戲的一個片段，讓我們真實、完整地感受到了昂昂及其“家人”的游戲過程。我非常贊賞這位教師能靜心、持久地跟蹤觀察游戲中發(fā)生的故事，選擇其中比較典型的三次“著火”事件，對幼兒的一系列行為表現(xiàn)作客觀、細致的記錄，并圍繞幼兒的游戲意愿是否得到了滿足展開分析。這說明這位教師較好地把握了游戲的真實意義，也有較強的記錄分析能力。這的確是一份難得的、具有研究價值的游戲案例。

我認為教師對昂昂三次引發(fā)“著火”情節(jié)都是在試圖尋找游戲伙伴的分析有合理的部分。但我還從案例中捕捉到這樣的信息：當沒有孩子迎合昂昂時，是教師化身游戲伙伴，以接電話、打電話等方式支持昂昂玩了起來，而一旦教師離開，昂昂再次面對同齡游戲伙伴時又遭遇同樣的尷尬?？梢?，昂昂的問題不只是缺少游戲伙伴那么簡單。那么，我們共同探討一下：在幼兒游戲過程中，是否要教師經(jīng)常介入才能讓幼兒玩得盡興？教師要怎樣介入才能支持幼兒逐步自主開展游戲？

一、解讀幼兒的心理需求，分析幼兒的發(fā)展水平

先來分析一下昂昂引發(fā)的三次“著火”除了教師所分析的“試圖尋找游戲伙伴”之外，還表達了什么。

第一次“著火”前，昂昂一個人在娃娃家玩得有滋有味，過了一會兒，他喊“著火了”，從而引來了教師?？梢钥吹剑婚_始是以獨自想象的方式在玩游戲，但后來似乎有點不滿足于獨自游戲了。

第二次“著火”前，宇宇來到了娃娃家扮爸爸，昂昂扮孩子，“爸爸”獨自在廚房忙碌，昂昂想插手卻不能，于是又“著火”了。出現(xiàn)重復(fù)情節(jié)，可能是他特別喜歡這一情節(jié)，也可能是經(jīng)驗所限，還可能是真的想以此來吸引游戲伙伴，因為第一次“著火”的確成功吸引了教師的加入。“爸爸”宇宇也基本處于獨自想象的游戲中。同一空間下兩名幼兒都沉浸于獨自想象的游戲中，又都缺乏合作交往的經(jīng)驗，一起玩的可能性自然不大。此時，教師間接參與了。

第三次，又有兩個女孩加入了娃娃家游戲，一個扮媽媽，一個扮姐姐，她們有一致的興趣，而昂昂和她們沒有共同話題。案例沒有明確描述昂昂與兩個女孩的具體交往狀況，但可以看到，在又增添了兩名同伴的情況下，昂昂還是沒能和他們搭上話。這究竟說明了什么？

從案例結(jié)尾處“幾個孩子圍繞看病、照顧病人的主題開展游戲，昂昂快樂地做著病人，娃娃家再也沒有著火了”看出，昂昂可能真的是需要游戲伙伴，因而以“著火”吸引同伴，但很顯然，昂昂沒有能力改變與同伴交往的狀況，他無論怎樣遭到冷遇，都只有重復(fù)“著火”這一種方法?？梢?，昂昂處于有交往合作愿望但缺乏交往合作經(jīng)驗的階段。后來，當宇宇再次關(guān)掉“煤氣”時，昂昂急得哭了出來，盡管他仍以獨自想象游戲為主，甩著手說自己燙傷了，但顯然，“燙傷”是他在“著火”基礎(chǔ)上想到的新主意，是再次試圖吸引同伴的表現(xiàn)。在游戲過程中，出于游戲需要，昂昂從只會用同一種辦法吸引同伴到想出第二種辦法，體現(xiàn)了他社會性交往水平的發(fā)展。然而，在三次“著火”事件中，昂昂都是以獨自想象游戲的方式進行的，依照自己的想象喊“著火了”“燙傷了”，而沒能設(shè)計任務(wù)來影響游戲，比如喊“來人啊”“救火啊”等，這也反映出中班上學(xué)期幼兒游戲行為的典型特點。

因此，我們需要思考的是怎樣讓幼兒在游戲中積累社會交往的經(jīng)驗，從只會用一種策略到逐步出現(xiàn)兩種或者更多策略；怎樣讓幼兒在游戲中從以獨自想象為主，到逐步學(xué)會影響同伴，與同伴合作。

二、基于幼兒的游戲意愿、經(jīng)驗、能力，推動幼兒自主開展游戲

游戲是幼兒運用已有經(jīng)驗進行的活動，幼兒有什么樣的經(jīng)驗，就會玩什么樣的游戲，并按自己的喜好來玩。教師的介入是為了讓幼兒玩得更盡興，而不是為了讓游戲更符合成人的經(jīng)驗邏輯。幼兒在游戲過程中會遇到各種困難，當幼兒無法解決時，有了教師的支持，幼兒更容易如愿。但是，教師對所謂“困難”的判斷有一定的難度，常常難以找準。因此，建議教師介入游戲時以“嘗試性”為主，除了出現(xiàn)安全隱患，急需幼兒轉(zhuǎn)移外，應(yīng)讓幼兒有機會選擇“接球”還是“不接球”以及怎么“接球”。可見，教師介入游戲的意圖是什么很關(guān)鍵。如果教師介入游戲的意圖是為了支持幼兒按自己的本意開展游戲，為了讓幼兒有機會充分表達自己的意愿，為了幫助幼兒更多地了解同伴發(fā)出的游戲信息以引發(fā)合作行為，為了引導(dǎo)幼兒遷移經(jīng)驗解決問題，那么教師的介入才真正體現(xiàn)了支持性。

下面我們來看看案例中這位教師的三次介入，分析一下她的意圖以及對游戲的影響。

第一次，聽到昂昂喊“著火了”，教師立刻以游戲角色的身份直接介入游戲，與昂昂合作“滅火”，讓昂昂馬上有了游戲伙伴。通過教師的指導(dǎo)，從“著火”到“滅火”，游戲情節(jié)似乎很合理。由于案例中沒有具體描述教師當時的想法，因而我們難以判斷教師的真實意圖。但我覺得，如果那時教師能等一等，暫不介入，或許可以觀察到昂昂在沒有游戲伙伴時的行為表現(xiàn)，也許那一次只是他基于自己想象的獨自游戲，也許他邊喊“著火”邊打電話求助就很滿足了。而教師的介入對昂昂來講可能是一個意外，而且那么快就在教師的“幫助”下把“火”澆滅了，這真是他希望看到的結(jié)果嗎？不得而知。如果昂昂真的像教師所分析的那樣，喊“著火”的目的是希望有游戲伙伴一起玩，那么，教師要是不介入，他又會怎么做？可見，先等一等、看一看、想一想，了解幼兒的游戲意愿、經(jīng)驗、能力后再行動也不遲。在這一事件中，如果發(fā)現(xiàn)昂昂確實是需要游戲伙伴，而沒有其他幼兒愿意與他一起玩時，教師再以角色身份滿足其需要，則不失為一個更為恰當?shù)慕槿霑r機。且教師介入后不必立刻引導(dǎo)幼兒滅火，可以先看看他想做什么，然后追隨他一起來做。教師要想讓幼兒有機會充分表達自己的意愿，就要等一等、看一看、想一想，減少對游戲內(nèi)容的直接影響。

第二次，當昂昂跑去打電話時，教師趕緊拿起“電話”打給了“爸爸”宇宇，提醒他廚房的“煤氣”忘了關(guān)，著火了。這里，我想談兩個問題。第一，我很好奇，如果教師不是那么快就介入了，宇宇是否會想到去“關(guān)煤氣”，還是會出現(xiàn)別的情節(jié)呢？昂昂是否會因為事件這么快得以平息而失望呢？很可惜，幼兒的真實意愿還沒來得及表達，游戲就結(jié)束了，兩個孩子的想法都不得而知。第二，中班幼兒正處于有了合作愿望但缺乏合作經(jīng)驗的階段，這一事件中，教師以第三者的身份嘗試將兩個獨自游戲的孩子建立某種聯(lián)系，以引發(fā)合作游戲，這種支持方法值得一試。從教師現(xiàn)場的話語中，我猜測教師可能想讓孩子意識到著火不安全，要馬上滅火，于是就明確地提示了“煤氣忘了關(guān)，著火了”，結(jié)果，“爸爸”馬上把“煤氣”關(guān)了，游戲就結(jié)束了。我認為，如果教師介入游戲是為了引起幼兒對同伴行為的興趣，從而引發(fā)合作行為，就不能生硬地添加自己的意圖，可以只是如實地把“著火”的信息傳遞給“爸爸”，如，可以說“你們家好像著火嘍”。那么，幼兒就有機會按照自己的意愿玩下去——可能會“救火”，也可能是其他。因此，我覺得教師的第三次介入處理得較好，教師在“大家都不知所措”時，將昂昂“手真的燙傷了”的信息告訴大家，引起了大家的關(guān)注，從而引發(fā)了看病、照顧病人等一系列游戲行為。事實上，如果教師當時不問“怎么辦”，幼兒選擇的空間可能更大。教師第二次和第三次介入方式的區(qū)別在于傳遞的信息不同，前者是告知成人經(jīng)驗，后者是引發(fā)幼兒經(jīng)驗，因而對游戲的影響也不同。顯然，我們更倡導(dǎo)教師傳遞活動信息，讓幼兒有機會互相了解，從而引發(fā)幼兒的合作游戲。當然，這里的信息可能多種多樣，有關(guān)于認知經(jīng)驗、同伴關(guān)系、問題解決等，而教師的選擇和判斷都是基于對幼兒游戲的正確解讀。

總之，若以保證幼兒經(jīng)常有機會充分按自己的意愿開展游戲，經(jīng)常有機會了解同伴經(jīng)驗，從而合作開展游戲為目的，那么，教師對幼兒游戲的支持并不體現(xiàn)在經(jīng)常介入游戲甚至直接參與游戲上，而更多體現(xiàn)在了解幼兒的游戲意圖、心理需求上，基于幼兒當前的發(fā)展水平推動幼兒自主開展游戲活動。