李艷　郝大鵬

[摘 要]多元智能理論是培養(yǎng)學(xué)生解決問題能力、創(chuàng)新能力的指導(dǎo)方法，但目前存在將多元智能理論簡單套用于素質(zhì)教育的現(xiàn)象。揭示多元智能理論內(nèi)涵有助于把握“以學(xué)生為中心”、個性化教育的實(shí)質(zhì)。多元智能理論是“素質(zhì)教育”和“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)的指導(dǎo)理論。抓住多元智能理論中“是否能夠在社會環(huán)境中解決實(shí)際問題”的基本內(nèi)涵有助于促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)的良性發(fā)展。實(shí)踐教學(xué)包括校企合作、任務(wù)式實(shí)踐教學(xué)、本科導(dǎo)師制改革及組織學(xué)生競賽等方面?！八刭|(zhì)教育”和“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)是長期的工作，如何在學(xué)生在校期間有效培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)、創(chuàng)新能力，如何將多元智能理論應(yīng)用于實(shí)踐教學(xué)有待研究和探討。

[關(guān)鍵詞]多元智能 實(shí)踐教學(xué) 校企合作 任務(wù)型教學(xué)法

[中圖分類號] G633.41 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）02-0004-03

引言

如何評價人的智力高低、學(xué)習(xí)程度好壞一直是教育學(xué)和心理學(xué)研究的重點(diǎn)和熱點(diǎn)。加德納（Gardner）在總結(jié)斯皮爾曼（Spearman）等學(xué)者關(guān)于智力多元化研究成果的基礎(chǔ)上提出了由九種智能組成的多元智能理論，很好地駁斥了以比納（Binet）為代表的智商唯一評價論。該理論的提出對整個教育界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，學(xué)者們紛紛以多元智能理論為理論基礎(chǔ)開展多種多樣的教育教學(xué)研究，我國學(xué)者在這方面也取得了豐碩的成果。[1]

加德納在提出多元智能理論時并未提供多元智能應(yīng)用方法，于是在實(shí)際中存在大量將多元智能理論簡單套用于“素質(zhì)教育”的現(xiàn)象。[2]學(xué)者們認(rèn)為，多元智能理論與“素質(zhì)教育”簡單附會現(xiàn)象產(chǎn)生的主要原因是對多元智能的內(nèi)涵理解不足。故而探究多元智能理論的本質(zhì)意義[3] [4] [5]，重視多元智能對傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念的改變，用多元智能本質(zhì)內(nèi)涵指導(dǎo)教育教學(xué)成為多元智能理論研究的趨勢。[6] [7] [8]

多元智能理論自引入中國以來，已成為了我國教育改革指導(dǎo)思想之一。2010年國家頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（以下簡稱《綱要》），明確指出高等教育應(yīng)“教好每一個學(xué)生，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”。[9]《綱要》的要求符合多元智能理論的內(nèi)涵，故而關(guān)于多元智能理論實(shí)踐研究有助于實(shí)現(xiàn)《綱要》的規(guī)劃內(nèi)容。

本文依托陜西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目，以歐亞學(xué)院物流貿(mào)易學(xué)院的電子商務(wù)專業(yè)為實(shí)例，總結(jié)2011年至今利用多元智能理論在實(shí)踐教學(xué)的創(chuàng)新探索，探討多元智能理論實(shí)現(xiàn)因材施教的教學(xué)方法。

一、多元智能理論的內(nèi)涵和意義

多元智能理論是長期通過科學(xué)手段對腦神經(jīng)學(xué)和人類認(rèn)知過程研究總結(jié)而得出的智能理論。該理論認(rèn)為智能是一種生物生理潛能（biopsychological potential），是在特定環(huán)境下解決問題的能力和創(chuàng)新能力[10]，且解決問題的能力不是單一的，而是由多種能力共同決定的。多種能力被定義為基本智能類型。每個人的智能都是由基本智能類型組合的有機(jī)整體，由于智能結(jié)構(gòu)中基本智能類型占據(jù)的分布是不同的，所以每個人的智能存在差異。

觀察多元智能理論的發(fā)展，基本智能類型從最早的七種到現(xiàn)在被廣泛認(rèn)可的九種（也有稱八又二分之一種），說明多元智能理論中的基本智能類型仍然是不確定的。事實(shí)上，由于智能本身是復(fù)雜的，探究智能所具備的基本智能類型是困難的，還需更長期地科學(xué)研究。正如參考文獻(xiàn)[4]中指出，多元智能理論在邏輯上仍不是一個嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚?。作者認(rèn)為多元智能理論是一種智能的定性理論，雖然加德納提出了對基本智能類型的判據(jù)，但是判斷智能高低仍需要利用“在特定環(huán)境下解決問題的能力和創(chuàng)新能力”這個本質(zhì)內(nèi)涵作為判據(jù)，即回到多元智能理論的基本觀點(diǎn)。

周衛(wèi)指出多元智能理論給教育工作者更多的啟迪是思想的轉(zhuǎn)變。作者認(rèn)為多元智能理論對教育教學(xué)的指導(dǎo)意義在于：“人的智能是多元的，故教育教學(xué)應(yīng)因材施教，教育教學(xué)評價應(yīng)是多尺度的，評價教育教學(xué)是否成功的標(biāo)準(zhǔn)為是否能夠在社會環(huán)境中解決實(shí)際問題?！?/p>

二、多元智能理論的實(shí)踐教學(xué)研究

歐亞學(xué)院在2011年成立了CTE（Center of Teaching & Education）中心，全新推行“以學(xué)生為中心”的教育模式，筆者是該教育模式推行的參與者之一。本節(jié)討論2011至今利用多元智能理論在電子商務(wù)專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的創(chuàng)新和探索的總結(jié)和體會。

（一）發(fā)展“植入課程”讓教學(xué)與社會接軌

多元智能理論中的智能是解決問題的能力，對于學(xué)生而言是一種綜合素質(zhì)。在知識爆炸、信息高度融合的社會，只有具備較高綜合素質(zhì)的學(xué)生才能更好地適應(yīng)企業(yè)需求，面對競爭激烈的社會市場。但是目前傳統(tǒng)高等教育教學(xué)內(nèi)容陳舊，與社會需求脫節(jié)，從事教學(xué)的教師缺少社會實(shí)踐背景，很難滿足提高學(xué)生綜合素質(zhì)的要求。

為了讓教學(xué)內(nèi)容與社會需求接軌，引進(jìn)具有企業(yè)背景的優(yōu)秀人才、教師到企業(yè)進(jìn)行掛職鍛煉是有效的解決方法。更快速的方法是與企業(yè)合作，將部分實(shí)踐性課程交付給企業(yè)，由企業(yè)派送具有行業(yè)經(jīng)驗(yàn)并能夠勝任教師崗位的工作人員完成相應(yīng)課程的教學(xué)。

筆者所在學(xué)校經(jīng)多方考察，結(jié)合電子商務(wù)專業(yè)特點(diǎn)，在2011年與阿里巴巴進(jìn)行合作，將阿里巴巴的“淘寶大學(xué)課程”植入電子商務(wù)本科教學(xué)計劃。植入的“淘寶大學(xué)課程”由本校教師和淘寶大學(xué)派出的教師共同授課。

歐亞學(xué)院作為西部地區(qū)首家與阿里巴巴合作的大學(xué)，通過植入課程這種方式可以使學(xué)生最直接、更便捷地獲取阿里巴巴最新成功經(jīng)驗(yàn)、成果及行業(yè)前沿資訊。學(xué)生學(xué)習(xí)植入課程后學(xué)習(xí)熱情發(fā)生了明顯改變，更愿意探索與電子商務(wù)有關(guān)領(lǐng)域。許多學(xué)生自發(fā)的在淘寶上開店、開微店，實(shí)踐自己課堂上學(xué)到的知識。

在與阿里巴巴課程良好合作的基礎(chǔ)上，學(xué)校又先后成立了歐亞淘寶社，歐亞阿里小郵局，并共建了天貓大學(xué)生創(chuàng)業(yè)實(shí)訓(xùn)基地，為“植入課程”和校企合作項(xiàng)目提供了實(shí)踐實(shí)訓(xùn)場所。

通過幾年來“植入課程”的實(shí)踐，“植入課程”不僅僅為學(xué)生提供了實(shí)用的教學(xué)內(nèi)容，而且本校教師在與阿里巴巴教師共同授課的同時，也提高了自身實(shí)踐教學(xué)的能力，有四名電子商務(wù)專職教師獲得了阿里巴巴“百年橙師”師資培訓(xùn)認(rèn)證講師資格。

（二）創(chuàng)建多元化實(shí)踐教學(xué)環(huán)境推動學(xué)生任務(wù)式學(xué)習(xí)

任務(wù)型教學(xué)法是一種有效的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)法，易于促使學(xué)習(xí)者發(fā)揮優(yōu)勢智能，帶動弱勢智能，全方位促進(jìn)智能發(fā)展。[11]傳統(tǒng)教學(xué)過程中課程設(shè)計和實(shí)習(xí)可以提供任務(wù)式學(xué)習(xí)，但是一般時間比較短、內(nèi)容單一，不易發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智能優(yōu)勢。開發(fā)形式多樣并能為學(xué)生提供長期實(shí)習(xí)的實(shí)踐教學(xué)環(huán)境將有益于學(xué)生智能的發(fā)展。

考慮傳統(tǒng)課程設(shè)計和實(shí)習(xí)的缺陷，作者所在學(xué)校根據(jù)電子商務(wù)專業(yè)特點(diǎn)，與多家聯(lián)系企業(yè)洽談，逐漸形成了網(wǎng)絡(luò)商務(wù)實(shí)訓(xùn)基地、物流運(yùn)營實(shí)訓(xùn)基地、商務(wù)貿(mào)易實(shí)訓(xùn)基地，實(shí)訓(xùn)基地合作單位如表1所示。所建立的實(shí)訓(xùn)基地除了在假期為學(xué)生提供實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)外，教學(xué)計劃也做了更靈活的調(diào)整，學(xué)生可以選擇一個實(shí)訓(xùn)基地，在課余時間按實(shí)訓(xùn)基地的安排完成實(shí)訓(xùn)內(nèi)容，以獲得每學(xué)年第二課堂課程的學(xué)分。

學(xué)生在實(shí)訓(xùn)基地完成第二課堂課程，豐富了課余生活。學(xué)生像企業(yè)員工一樣被安排工作任務(wù)，在企業(yè)教師的幫帶下，能夠更直接體會工作內(nèi)容。長期且持續(xù)的實(shí)訓(xùn)使得學(xué)生對實(shí)訓(xùn)內(nèi)容更加熟練，為畢業(yè)就業(yè)和擇業(yè)提供了良好的工作經(jīng)歷。

（三）導(dǎo)師制幫助學(xué)生快速成長

導(dǎo)師制度起源于英國。導(dǎo)師有別于畢業(yè)設(shè)計的指導(dǎo)教師，有益于培養(yǎng)創(chuàng)新人才。許多大學(xué)開展了本科導(dǎo)師制度[12]，但是大學(xué)本科導(dǎo)師制度仍在探索初期，存在生師比例偏大、指導(dǎo)資源不足等客觀問題。[13]為了更好地幫助學(xué)生完成實(shí)踐教學(xué)，筆者所在單位采用了本科全程導(dǎo)師制度，為了克服生師比例偏大等問題，推行了一種四導(dǎo)師制度，不同類型的導(dǎo)師負(fù)責(zé)學(xué)生不同內(nèi)容、不同時間段的幫學(xué)工作，如表2所示。

推行導(dǎo)師制度使得學(xué)生在每個成長階段都有相對應(yīng)的指導(dǎo)教師，不同類型的導(dǎo)師可以給予學(xué)生差異性幫助。特別是將優(yōu)秀的高年級學(xué)生納入導(dǎo)師隊(duì)伍，擴(kuò)展了一般導(dǎo)師制度的內(nèi)涵，這不僅解決了導(dǎo)師與學(xué)生的比例問題，而且高年級學(xué)生比教師更易于在課余生活和學(xué)習(xí)中給予學(xué)生幫助。

（四）參加各類大賽提供學(xué)生的橫向比較

競賽有助于大學(xué)生綜合運(yùn)用理論知識的能力，并能夠提高學(xué)生的實(shí)踐動手技能、創(chuàng)新能力，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識，同時競賽可以提供與其他兄弟院校相互切磋和橫向比較的機(jī)會。筆者所在學(xué)院長期組織學(xué)生參與國家和行業(yè)舉辦的多種類型的競賽，鍛煉學(xué)生短時間解決問題的能力，通過競賽讓學(xué)生找尋自身在教育教學(xué)中的不足。主要參加的競賽有全國電子商務(wù)“創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)業(yè)”大賽（簡稱“三創(chuàng)大賽”）、物流條碼技術(shù)大賽、大學(xué)生企業(yè)經(jīng)營管理沙盤模擬大賽、PEMT全國營銷策劃大賽等。

三、結(jié)論

多元智能理論是“素質(zhì)教育”和“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)的指導(dǎo)理論。抓住多元智能理論中“是否能夠在社會環(huán)境中解決實(shí)際問題”的基本內(nèi)涵有助于促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)的良性發(fā)展，有助于促進(jìn)實(shí)現(xiàn)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的要求。從2011年至今，筆者所在學(xué)校在校企合作、任務(wù)式實(shí)踐教學(xué)、本科導(dǎo)師制改革及組織學(xué)生競賽等方面進(jìn)行了一定的探索和嘗試?！八刭|(zhì)教育”和“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)仍是長期的工作，如何在校期間有效培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)、創(chuàng)新能力，如何將多元智能理論應(yīng)用于實(shí)踐教學(xué)是筆者今后需要繼續(xù)研究的內(nèi)容。

[ 注 釋 ]

[1] 陶西平.多元智能在中國[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2004.

[2] 郅庭瑾.多元智能理論與個性化教育：詮釋、悖離與超越 [J].上海教育科研，2013（4）：5-9.

[3] 周衛(wèi).多元智能論的啟迪[J].上海高教研究，1997（8）：50-52.

[4] 張玲.加德納多元智能理論對教育的意義到底何在？[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2003（1）：44-52.

[5] 田友誼.多元智能理論及其對教育的意義[J].高等函授學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2005（1）：47-51.

[6] 趙忠山.論多元智能理論與學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng) [J].黑龍江高教研究，2010（7）：168-170.

[7] 張健，熊建文，張軍朋，等.“通信原理實(shí)驗(yàn)”多元實(shí)踐教學(xué)模式的探索及實(shí)現(xiàn)[J].實(shí)驗(yàn)室研究與探索，2013（3）：136-139.

[8] 李艷，郝大鵬.基于多元智能理論的電子商務(wù)專業(yè)課程評價研究[J].改革與開放，2013（22）：61-62.

[9] 顧明遠(yuǎn).學(xué)習(xí)和解讀《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》[J].高等教育研究，2010 （7）：1-6.

[10] 沈致隆.多元智能理論的產(chǎn)生、發(fā)展和前景初探 [J].江蘇教育研究，2009（9）：17-26.

[11] 宋雪松，文旭.多元智能理論在任務(wù)型英語教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)化[J].課程教材教法，2006（9）：52-55.

[12] 王建武.高校本科生導(dǎo)師制研究綜述[J].成都大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2008（1）：20-22.

[13] 丁林.本科生導(dǎo)師制：意義、困境與出路[J].黑龍江高教研究，2009（5）：74-77.

[責(zé)任編輯：陳 明]