張文杰

教學(xué)是一個教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的雙向活動。教師的“教”，其最終目的是為了學(xué)生能更好的“學(xué)”。顧“教”應(yīng)具備很強的指向性和啟發(fā)性。這就要求我們教師在上課時，要具有很清晰的思維發(fā)展主線，以便能更好的引導(dǎo)課堂進程向深度、廣度發(fā)展；要很明白學(xué)生的“學(xué)”情狀況，以便能及時有效的點撥，啟發(fā)學(xué)生的“學(xué)點”。而小學(xué)科學(xué)教材，是我們科學(xué)教師開展課堂教學(xué)的依據(jù)，是架構(gòu)起學(xué)生“學(xué)”與教師“教”兩者之間橋梁。正確理解教材中的編者意圖，把握教材編寫的思維主線，則是教師開展“教”的基礎(chǔ)，也是學(xué)生更好“學(xué)“的保障。本文試著對教科版小學(xué)科學(xué)教材編寫的思維主線進行解析，期望從中詮釋思維發(fā)展的脈絡(luò)，進而使老師的“教”能具備指向性和啟發(fā)性，使學(xué)生的“學(xué)”，能更為清晰與明確。

一、從思維發(fā)展的視角詮釋科學(xué)（前）概念的構(gòu)建

如果我們單純從概念發(fā)展的角度來分析，小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)過程其實就是科學(xué)概念不斷構(gòu)建與完善的過程。在這個過程中，我們一般都要用到邏輯推理，而且大部分概念都是運用歸納推理中的不完全歸納而得出。

例：四年級上冊“聲音”單元，第2課《聲音是怎樣產(chǎn)生的》一課中，“聲音的產(chǎn)生”這一科學(xué)概念的構(gòu)建。《聲音是怎樣產(chǎn)生的》一課中安排了以下一些探究活動，我們羅列起來就會得出科學(xué)（前）概念。

1.鼓面 振動，產(chǎn)生聲音；不振動，不產(chǎn)生聲音；

2.尺子 振動，產(chǎn)生聲音；不振動，不產(chǎn)生聲音；

3.橡皮筋振動，產(chǎn)生聲音；不振動，不產(chǎn)生聲音；

4.音叉 振動，產(chǎn)生聲音；不振動，不產(chǎn)生聲音；

5.聲帶 振動，產(chǎn)生聲音；不振動，不產(chǎn)生聲音；

6.琴弦 振動，產(chǎn)生聲音；不振動，不產(chǎn)生聲音；

7.水流 振動，產(chǎn)生聲音；不振動，不產(chǎn)生聲音；

通過觀察多個實驗活動中真實的個別現(xiàn)象，并進行有意識的羅列，可以不完全歸納出：“物體振動，產(chǎn)生聲音；不振動，不產(chǎn)生聲音”。從而形成科學(xué)的前概念：“聲音是由物體振動產(chǎn)生的?！?/p>

教科版小學(xué)科學(xué)教材中的概念構(gòu)建，十之八九都如前面的例子一般，需要運用歸納推理中的不完全歸納法。從“邏輯學(xué)”的角度來分析，這完全符合人的思維發(fā)展需要。做為教師，在“教”的過程中，我們只有清晰教材的編排特點，理解編者的編寫意圖，并充分運用邏輯學(xué)中的不完全歸納法，讓學(xué)生通過大量的實驗，并進行實驗結(jié)果的有意識羅列，才能更好的構(gòu)建起科學(xué)（前）概念。

二、從思維發(fā)展的視角把握單元內(nèi)的邏輯結(jié)構(gòu)

如果從思維發(fā)展的視角來分析教科版小學(xué)科學(xué)教材的單元結(jié)構(gòu)，就會發(fā)現(xiàn)，每一個單元的編排結(jié)構(gòu)都具有強烈的思維發(fā)展元素，而解析出這些元素，把握住單元內(nèi)的邏輯結(jié)構(gòu)，才能更好的明確每一節(jié)課、每一個活動在整體知識構(gòu)建體系中的意義與作用，才能更好的把握教學(xué)，上好每一節(jié)課，讓學(xué)生經(jīng)歷每一個探究活動。

如，五年級下冊《時間的測量》單元，共含“時間在流逝，大陽鐘，用水測量時間，我的水鐘，機械擺鐘，擺的研究，做一個鐘擺，制作一個一分鐘計時器”等8塊內(nèi)容。仔細分析本單元8塊內(nèi)容的編排，我們可以發(fā)現(xiàn)，這就是一個時間測量的發(fā)展史：

估測時間——用光影計時——用流水測量時間——用動擺計時

整個單元結(jié)構(gòu)安排， 從不準(zhǔn)確計時到較準(zhǔn)確計時；從主觀估測到借助工具準(zhǔn)測；從開放變量到控制變量；從讓學(xué)生初步意識到事物的運動變化到事物的運動變化有規(guī)律可尋；從發(fā)現(xiàn)運動的規(guī)律性到利用規(guī)律制作應(yīng)用等等，這些無不展示出了思維發(fā)展的脈絡(luò)。其實這樣的單元結(jié)構(gòu)編排還是相對單一，思維發(fā)展的線索也相對簡單。

用邏輯思維發(fā)展的視角來看，不管是相對單一的思維主線，還是相對復(fù)雜的發(fā)展脈絡(luò)，都往往經(jīng)歷著收集，歸納、推理，再到解釋應(yīng)用的過程，而這個過程就是完整的學(xué)生科學(xué)探究的過程，也是學(xué)生構(gòu)建科學(xué)知識結(jié)構(gòu)的過程。對教材整個單元結(jié)構(gòu)的解析可以讓我們教師的“教”， 更明白每節(jié)課在所教的內(nèi)容，為什么而教？應(yīng)教到什么程度等等。從而讓教師的工“教”更具層次性，更具針對性。

三、從思維發(fā)展的視角解讀版塊內(nèi)容的編排體系

小學(xué)科學(xué)的主要包含“生命世界、物質(zhì)世界和地球與宇宙”三大內(nèi)容版塊。三大版塊的內(nèi)容安排也極具以發(fā)展學(xué)生思維為主線的特點，符合小學(xué)生思維發(fā)展的年齡特征。如，教科版小學(xué)科學(xué)教材中”生命世界”內(nèi)容的編排，主要包含了：9個單元，其中前5個單元都為單一的個體觀察，后三個單元則是相對復(fù)雜的事物與事物間內(nèi)在聯(lián)系的探究。整個編排體系，蘊含了從單一的靜態(tài)個體，到動態(tài)的一個周期的變化；從生命個體的探尋，到理解個體與環(huán)境的關(guān)系的變化；從有一定生活經(jīng)驗的生活現(xiàn)狀到肉眼無法直接觀察的微觀世界的變化。這些變化都存在著千絲萬縷的邏輯關(guān)系。

我們再針對生命世界里面的內(nèi)容進行一個匯總后，可以看出。生命世界主要涉及四個方面內(nèi)容：多樣的生物、健康的生活、生命的共同特征、生物與環(huán)境。整個內(nèi)容，體現(xiàn)出了層層遞進的思維發(fā)展的編排體系，先是從小學(xué)生最常見的、最喜愛的動植物入手，如大樹、狗尾草、蝸牛、鳳仙花、蠶寶寶等，建立初步的動植物特征的認識；繼而從動植物轉(zhuǎn)向?qū)ξ覀冏约喝祟惖难芯?；并在此基礎(chǔ)上，梳理并建立起生命的共同特征，學(xué)會運用這些知識認識和改造生命世界，即生物與環(huán)境部分的內(nèi)容。

除生命板塊外的其它板塊的編排，也無不存在著極強的思維脈絡(luò)。對于這些脈絡(luò)的整理與把握，對于教師的“教”將會產(chǎn)生很好的指向性和前瞻性，反向?qū)τ趯W(xué)生的“學(xué)”也會起到很好的指導(dǎo)性和啟發(fā)性。

綜上所做的思考，不管是從科學(xué)（前）概念的構(gòu)建、活動間的內(nèi)在關(guān)系、單元的結(jié)構(gòu)編制，還是從整個版塊的體系分解，我們都會發(fā)展其中所蘊含著的邏輯關(guān)系，蘊含著小學(xué)科學(xué)學(xué)科發(fā)展學(xué)生思維的目標(biāo)任務(wù)。如果我們能從邏輯思維發(fā)展的視角來解析教材，在內(nèi)容上，可以更好地理解教材中單元結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性，可以讓我們教師在“教”每一課時，對教學(xué)內(nèi)容的把握將會更有層次性；而從教學(xué)方法上來講，則可以讓學(xué)生頭腦中，科學(xué)概念的形成更具科學(xué)性，可以讓學(xué)和經(jīng)歷的科學(xué)探究過程更具層次性。