鐘華蕓

【摘要】人們的學習離不開過去的經(jīng)驗。學生學習新知識時，都無可避免地受到已有知識經(jīng)驗和認知水平的影響，這影響就是學習遷移?！罢w移”對學習有促進作用，“負遷移”則對新知識的學習起干擾和抑制作用。本文意在探討如何采用有效的對策，利用“負遷移”為教學服務，建立和培養(yǎng)學生靈活多樣的思維模式，從而提高學生的數(shù)學知識應用能力和思維品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】初中數(shù)學；負遷移；教學

心理研究表明：學生在解決問題的過程中，若運用某種技能或方法解決某一類問題并多次獲得成功，則再今后的學習中再遇到類似的問題時，就會重復一樣的想法，形成思維習慣。學生已有的、習慣的思考問題的角度和方法，以及頭腦中已形成的知識、經(jīng)驗、技能對新的學習任務會產(chǎn)生影響，這種影響就是知識的遷移。知識遷移現(xiàn)象在教學過程中是普遍存在的，對學習新知識技能有促進作用的，稱之為正遷移；干擾新知識技能的學習與掌握的，我們稱之為負遷移。

在教學過程中，學生常以現(xiàn)有的基礎(chǔ)為依據(jù)，而當概念或者問題表達方式發(fā)生改變后仍錯誤地套用已有知識經(jīng)驗，從而難免出現(xiàn)各種錯誤。因此，教學中教師極力避免負遷移的發(fā)生，而充分利用正遷移。但是，筆者以為，“負遷移”的發(fā)生是無可避免的，與其極力避免，不如考慮如何利用它來為教學服務，對此，筆者結(jié)合實踐，做了一些探究，以供借鑒。

一、利用“負遷移”創(chuàng)設(shè)問題情境

學生易出現(xiàn)負遷移大多時候是方法不當，學習馬虎，解題完全憑直覺，憑習慣，憑先入為主的印象。初中數(shù)學教學中，教師若能在創(chuàng)設(shè)情境時，以貼近學生思維實際的例子，巧妙運用“負遷移”來引發(fā)學生的認知矛盾及思維沖突，往往能收到事半功倍的效果。

例如，筆者在講授《有理數(shù)的乘方》時，結(jié)合學生實際及認知水平，創(chuàng)設(shè)了這樣的問題情境來引入新課：

古時候，在一個王國里有一位聰明的大臣，他發(fā)明了國際象棋，獻給了國王，國王愛不釋手。為了感謝這位聰明的大臣，國王答應滿足這個大臣的一個愿望。大臣說：“陛下，就在這個棋盤上放一些米粒吧！第一格放1粒米，第二格放2粒米，第三格放4粒米……每一格是前一格的兩倍，一直到第64格?！眹豕笮Γ骸澳氵@個愿望太簡單了，就要這么點米？！”大臣說：“就怕您的國庫里沒有這么多米！”請同學們估算一下，這個大臣大概要多少米？

學生紛紛根據(jù)自己的判斷作出估計，有的說幾百斤，有的說幾千斤，膽子大一點的學生說幾萬斤。

筆者在學生期盼的眼神中說出答案：“經(jīng)過計算，按粒數(shù)計算大約1800多億億粒，按重量計算大約是18000多億噸，國王給得起嗎？”

學生頓時驚愕了，簡直多得離譜，有的表示懷疑，而更多的學生是陷入了思考。同時這故事也激發(fā)了學生強烈的探究欲望，探究氛圍濃烈，學生都全身心投入到這節(jié)課的學習中來。

二、善用“負遷移”培養(yǎng)學生思維品質(zhì)

教育心理學研究表明，引起“負遷移”現(xiàn)象發(fā)生的主要由內(nèi)在因素和外在因素引起的，內(nèi)在因素主要是學生自身，外在因素主要是教師教學方面的原因。在教學過程中，教師可以根據(jù)“負遷移”產(chǎn)生的不同原因，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，化壞事為好事。

例如，初二年級學生在分解因式 時常犯這樣的錯誤：

錯解：去分母，得

原式 。

學生犯這樣的錯誤，一方面是受解方程時可以兩邊同時乘以一個不為零的常數(shù)的解題方法的遷移影響，另一方面是學生僅憑經(jīng)驗判斷，沒有經(jīng)過認真思考就做出判斷。其實此題需要的是提公因式：

原式 。

出現(xiàn)這樣的問題時，教師可以抓住機會，告誡學生不要犯經(jīng)驗主義錯誤，重視學習內(nèi)容的銜接性，做題不能僅憑直覺，分析問題應全面。

三、利用“負遷移”增強學生辨析能力

古人云：“吃一塹，長一智”。對學生容易模糊或者理解不夠透徹的知識點，在教學處理上，教師可以對同類概念給予結(jié)構(gòu)性歸納，幫助學生透徹理解有關(guān)概念之間的區(qū)別于聯(lián)系，把容易混淆的知識點進行對比分析，幫助學生弄清楚對象之間的異同點，這是常用方法，其實教師還可以有針對性地利用“負遷移效應”，有目的地讓學生嘗嘗出錯的“苦頭”，再引導學生觀察、比較、分析找出出錯的原因，并給予更正，這樣學生比做十遍留下的印象更深刻。

例如，筆者在《整式的乘法》教學時，面對形如 ， 的關(guān)于整數(shù)冪的運算時，雖然筆者經(jīng)常強調(diào)同底數(shù)冪相乘時，底數(shù)不變，指數(shù)相加，學生還是時常出現(xiàn)形如： ， 的錯誤，這是學生受加法和乘法引起的負遷移的影響，習慣性地把指數(shù)相加減乘除。對此，筆者總是順著學生的思路，讓學生繼續(xù)計算以下問題： ， ，并對結(jié)果進行檢驗，讓學生發(fā)現(xiàn)錯誤結(jié)果，兩邊不相等，再找出問題的癥結(jié)所在。這種將錯就錯的方法，比直接指出學生的錯誤原因，給學生的印象更深刻，教學效果更明顯。

四、借用“負遷移”培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維

學生在學習新知識時，受思維模式和思維慣性的影響，常常有想當然的情況出現(xiàn)，這時候，教師可以不要急于糾正，而是順其意將之推向極端，充分暴露其中的錯誤結(jié)果，再引導學生思考、分析、解決問題，促使學生在思維沖突中認清自己的錯誤觀念，使原有認知結(jié)構(gòu)向新的認知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換。

例如，筆者在講授《一元一次不等式》時，給學生這樣一道題：

解不等式：

有個學生很快得出答案：無解，筆者追問原因，原來是兩邊同時約去 得到不等式 ，不等式不成立，所以無解。

筆者將其答案，板在黑板上，問：“同學們，這個計算結(jié)果正確嗎？”由于受“等式基本性質(zhì)”的負遷移影響，習慣性地把不等式兩邊的因式 約去，對此多數(shù)學生做出肯定的回答，少數(shù)幾個雖有疑慮，但出于“從眾心理”也認可了這個結(jié)果。筆者追問一句：“我們解不等式，不等式里的未知數(shù)哪去啦？”

一石激起千層浪，學生的思維、興趣被充分調(diào)動起來，開始疑惑自己的答案是否正確，學生紛紛投入到對該問題的討論、思索中，一元一次不等式的解法這個新知識也在筆者的引導下由學生共同探討得出。

凡是都有兩面性，有利也有弊，“負遷移”也概莫能外。只要我們教師深入研究，根據(jù)學生的學習能力及素質(zhì)的不同恰當運用，必然能夠像“正遷移”一樣促進教學效果的提升，提高課堂教學效率。

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