李利平

[摘要]情境教學(xué)一直以來被教育者視為能達到最佳效果的一種教學(xué)方法，在中外教育史上源遠(yuǎn)流長。探討情境和情境教學(xué)的步驟及其主要內(nèi)容有著重要意義。

[關(guān)鍵詞]情境情境教學(xué)依據(jù)取向認(rèn)識

[中圖分類號]G71[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]16746058（2015）090114

枯藤老樹昏鴉，

小橋流水人家，

古道西風(fēng)瘦馬，

斷腸人在天涯。

——《天凈沙·秋思》

“情因境生”，元代著名散曲家馬致遠(yuǎn)的這首小令為后人所稱道的就是他大膽疊用了九個名詞，擺了九件事物，寥寥數(shù)筆成功地勾勒了蒼涼凄楚、孤苦沉郁的羈旅情境，使我們頓時落入一種“小橋流水”式的且淡泊且幽寂的氛圍，心中頓生天涯游子思鄉(xiāng)的悲涼情緒。

情境教學(xué)是指教師在課堂教學(xué)中有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗，達到學(xué)生與作者寫作意境高度相融的境地，從而使課堂成為學(xué)生體驗認(rèn)知的樂園，教師、學(xué)生與作者之間臻于高度和諧統(tǒng)一的最高境界。開展情境教學(xué)不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生的語感，有助于學(xué)生作文水平的提高，并且能潛移默化地影響學(xué)生多角度多層面的思維方式，給學(xué)生拓開了聯(lián)想的空間。

一、實施情境教學(xué)的依據(jù)與取向

對情境的認(rèn)識，把握適度與否直接關(guān)系到情境教學(xué)的效果，因此，我們從心理學(xué)的角度對情境教學(xué)中情境的有關(guān)構(gòu)成要素加以探討，仍然非常必要。

情感，在人們心中產(chǎn)生，是動態(tài)的變化的，如山間的流水，它有冰雪初融的滴滴潺潺，有夏雨驚雷的涌蕩沖擊，有翻滾的渾濁，有微漾的清澈。它迂回曲折地奔流而來，發(fā)出或是輕快或是低沉的聲響，時而在朗月下泛光，時而又潛在灌木與碧草間不見了。它是流動的，又是微妙的。它的流動，在于它是發(fā)之于生命之泉的；它的微妙，在于社會人的復(fù)雜，哪一種人格，即便是孩子的，不都是在多種環(huán)境力復(fù)雜的交互作用中被鑄造的嗎？所以，情感活動作為一種心理活動，和其他心理活動一樣，需要有活動的動力。抒情，是作者已產(chǎn)生的情感的抒發(fā)，但它作用于欣賞者。使欣賞者在并無這種情感的情況下，被掀起這種情感的波瀾，就必須提供一種使這種情感得以產(chǎn)生并受到推動的條件。這種條件之所以能推動欣賞者的情感活動，一方面，固然離不開作者一定的情感經(jīng)驗；另一方面，欣賞者情感經(jīng)驗的調(diào)動，總需要在欣賞對象中找到足以引起這種調(diào)動的觸發(fā)點。故而“一切景語皆情語”。這就是我們之所以在情境教學(xué)中設(shè)置情境，即情感動力觸發(fā)點的原因之一。

其實，“情”隨“境”而發(fā)生，這是一個起承轉(zhuǎn)合的過程，只有在這樣一個過程中才有情的積蓄。不言而喻，作品中的情感是以高度凝練的形態(tài)觸合于“境”的。而情感不易突發(fā)地喚起，喚情的“境”又十分有限，那么構(gòu)成“意”的主導(dǎo)方面的情感，構(gòu)成欣賞所必須的條件——具有一定強度的情感，又如何在語文課堂那樣有限的“境”中獲得呢？心理學(xué)家的試驗發(fā)現(xiàn)，由弱到強的情感刺激，只要以一定的關(guān)系把它們組織起來，就能強化情感。如果預(yù)先能使被試者處于某種情感狀態(tài)，然后再出現(xiàn)同類的有一定關(guān)系的情感刺激，被試者對刺激就格外敏感并迅速產(chǎn)生情感體驗。所以，創(chuàng)造較為復(fù)雜的“境”，以有力地引起欣賞者（學(xué)生）的情感活動，達到抒情表意的目的，這就是我們在教學(xué)中設(shè)置情境，即情感動力觸發(fā)點的原因之二。

并且，語感的外驅(qū)力是語境。中學(xué)生對于外界的一切事物都充滿好奇，他們往往有很多新鮮的感受郁結(jié)于心，而不善于用文字來表達；他們有直接感知，對由此引起的表象活動、情感活動和模糊識別為主的綜合心理反應(yīng)卻頗為陌生，因此，我們在教學(xué)中特別地安排情境，進行情境教學(xué)，也是心理學(xué)對我們的科學(xué)要求。

二、情境教學(xué)的步驟及其主要內(nèi)容的重新認(rèn)識

過去，我們在語文教學(xué)中總是按照大綱要求，按部就班地講解每篇課文。這種“填鴨式”教學(xué)培養(yǎng)出來的“應(yīng)考型”學(xué)生顯然不符合時代的要求，“書不盡言，言不盡意”，這著實令人擔(dān)憂。我們要把學(xué)生由“應(yīng)考型”向“能力型”轉(zhuǎn)化，必須要有教法的改革與創(chuàng)新。情境教學(xué)要求從作者、學(xué)生與教師的整體聯(lián)系中把握教材，多側(cè)面地熟稔語文知識體系，與新教材所倡導(dǎo)的整體感知，重人文，放工具，重主干，放枝葉，可謂殊途同歸。正是出于這種考慮，在已有教改成果的基礎(chǔ)上，重新審視“情境教學(xué)”，適時豐富和改進情境教學(xué)的內(nèi)容，是十分必要的。

1.造境

針對每篇課文內(nèi)容、教學(xué)目的與要求不同，教師在備課中有意地不動聲色“營造意境”，根據(jù)學(xué)生的實際情況，模擬情景作文，是“造境”的目的所在?！霸炀场笨梢愿鶕?jù)許多的途徑獲得。

一是教師課前自備教具，創(chuàng)設(shè)情境 。比如在上《死海不死》這一課時，在講臺上放了一只盛滿水的杯子，一杯食鹽，一個雞蛋。把雞蛋放進盛滿水的杯子，雞蛋下沉至底。據(jù)此，教師給學(xué)生提出問題：誰能讓杯子中的雞蛋浮起來？讓學(xué)生帶著問題去課文中尋找答案，最后學(xué)生發(fā)現(xiàn)把鹽溶解到水里，雞蛋終于浮了起來。通過一個趣味小實驗，使學(xué)生主動去尋找答案，自己動手解決問題，并迅速地掌握課文的重難點。

二是學(xué)生可以在教師指導(dǎo)下自己進行情境的營造。除了安排小的獨幕劇，或分角色朗讀外，在學(xué)習(xí)議論文時，還可組織小型論辯會，或播放錄像或幻燈片，使情境活起來，使呆板的語文教學(xué)真正地活起來。

三是多媒體電化教學(xué)手段的運用。文本、圖形、圖像、動畫、影像和聲音等多種媒體在計算機的管理下融為一體，其交互性有利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和認(rèn)識主體作用的發(fā)揮，有利于教師按教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生獲得身臨其境之感，從而獲得一種全新的體驗與認(rèn)知的飛躍，完成思維的三個過程。從“眼中之竹”“胸中之竹”到“手中之竹”，使學(xué)生真正從課堂上學(xué)會表達與創(chuàng)造。

2.情境欣賞

如果在情境教學(xué)中僅僅囿于情境的營造，而忽視了指導(dǎo)學(xué)生進行情境的欣賞，那是不能達到預(yù)期效果的，所以情境欣賞是情境教學(xué)中必不可少的重要環(huán)節(jié)。情境欣賞貫穿于整個情境教學(xué)中，教師可通過啟發(fā)式提問來完成。如張繼《楓橋夜泊》中“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”，這兩句詩描寫了一個相對完整的靜態(tài)畫面，詩人在寫此“境”時，為我們留下了一個個可供想象的空白。教師可這樣幫助學(xué)生欣賞：“月落”是月落于橋還是月落于岸？是月落于遠(yuǎn)山，還是月落于近樹？（詩中并沒有限定，盡管這在作者眼中是明確的。）

“烏啼”也是一樣，“烏”是怎么啼的？作者聽了又是什么樣的感受？（這對于作者是聞于耳而受于心的，他清楚，但他不說。） “江楓漁火”亦然 。

因而使學(xué)生感受到情境這種概括的藝術(shù)表現(xiàn)，使得本是具體的景物超脫了個別的禁錮，崩潰了時空的局限，每一個空白處都可以由讀者用自己的想象補足，對于只見過山區(qū)月落的讀者，那月便是落到山后了，對于只見過林中月落的讀者，那月便是落入了林木，其他亦是如此。因此在對情境的欣賞中，我們體會到了詩中的“味外之旨”，獲得了許多體驗。這也使我們看到了一場生機勃勃、瑰麗多彩而又撲朔迷離的“境”的建構(gòu)。比如通過對“情境”的欣賞誘導(dǎo)，長江本不過就是滔滔流水，無情無義，可“逝者如斯夫”！我們因境生情，情況就不同了，它就魔術(shù)般地使長江獲得生命，于是，長江可以是無盡惆悵的 “問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，又可以是無比豪放的“大江東去浪淘盡，千古風(fēng)流人物”；可以是纏綿悱惻的“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長江天際流”，又可以是心花怒放的“兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山”。像這類氣象萬千、神醉鬼迷的抒情境界不去欣賞，不給學(xué)生加以指導(dǎo)，學(xué)生收獲是不多的。

另外，我們還可以從朗誦時的重音、停頓、語氣、語調(diào)、語勢、節(jié)奏、韻律和文章的意蘊、色彩、情味、風(fēng)格來欣賞設(shè)置的情境，尋求與作者的“心有靈犀”之處，從這種直接的語感中悟到作者的寫作意圖，揣摩作者的思路，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中錘煉人品，陶冶氣質(zhì)，有步驟地提高寫作技巧。這些細(xì)節(jié)性問題的處理，應(yīng)在我們以后的教學(xué)實踐中去逐一體會。

3.根于生活

無論是單純的情境，還是情境在語文教學(xué)中的運用，我們都必須認(rèn)識到“意境”的領(lǐng)悟、“抒情”的酣暢都來源于生活，以生活為基礎(chǔ)。這就需要教師在平時的日常學(xué)習(xí)生活中，諄諄教誨學(xué)生，只有深入生活，觀察入微，臻于爛熟于心的境地，才能凝神結(jié)思，文如泉涌。體驗積累多了，情境教學(xué)才可更為順利地開展。

語文教學(xué)的返璞歸真決定了語文教學(xué)生活化、散文化趨勢愈加明顯。帶學(xué)生到大自然走走，參與各種社會實踐，有組織、有秩序、有目標(biāo)地精心創(chuàng)設(shè)各種寬松的環(huán)境，給學(xué)生貼近生活底層的機會，從喧囂的生活中感受人生的瑰麗與意義，感悟語文學(xué)習(xí)的真諦，這無疑是教師教好語文以及學(xué)生學(xué)好語文的捷徑。筆者曾經(jīng)在“三八”婦女節(jié)布置學(xué)生回家后幫媽媽做一件力所能及的事，然后在該周的作文訓(xùn)練中以《特殊的家作》為題寫一篇短文。結(jié)果這一次作文練筆相當(dāng)成功。筆者還曾組織學(xué)生利用節(jié)假日搞勤工儉學(xué)，讓學(xué)生體會到勞動的艱辛與快樂，學(xué)會珍惜和分享勞動果實，認(rèn)識到通力協(xié)作的團隊精神對一個集體發(fā)展壯大的重要性。

語文教學(xué)的生活化，拓展了情境教學(xué)的內(nèi)涵與外延，將情境的領(lǐng)悟和運用漸臻于爐火純青的地步。學(xué)生生活感受的積累日趨增多，思想品格的砥礪日趨完滿，思考實踐的能力日趨成熟，學(xué)生對作家作品“大境”的構(gòu)造、“大情”的領(lǐng)會，意旨與文旨的相諧等都將在課堂教學(xué)中迎刃而解。

4.情境作文

以往學(xué)生寫作文老是擺著架子，正襟危坐的樣子，把自己置于文章之外，寫了幾句話也是干巴巴的。情境作文則是使學(xué)生走到文章中去，寫自己的生活體驗與生活經(jīng)歷。這就需要教師與學(xué)生共同努力，密切配合，一是教師要善于創(chuàng)設(shè)情境，二是學(xué)生要學(xué)會融入情境，并且要有持之以恒的精神。

筆者一直都注意對學(xué)生進行“情景作文”訓(xùn)練，即通過設(shè)置圖片情景，談話聊天式說話情景，小故事即興表演情景，音樂情景和教師自己“下水作文”等多種方式構(gòu)建激發(fā)學(xué)生靈感，燃起寫作欲望的一個個小的“情境”，而語文課堂乃至與語文有關(guān)的一切活動共同構(gòu)成對學(xué)生進行寫作指導(dǎo)的大的“情境”。另外，利用多媒體再現(xiàn)生活場景，指導(dǎo)學(xué)生用文字描述生活畫卷也是情境作文值得探求的模式。精心策劃，嚴(yán)密組織，或是直接把學(xué)生帶出教室，從火熱的生活中積累素材，也是可行之法。

（責(zé)任編輯袁妮）