沙志飛??

在日常的教學中，拋卻公開課、比開課的裝飾之舉，于文本的邏輯當中體驗語言的力量，應當是高中語文教師的必要之舉?！稜T之武退秦師》（以下簡稱《燭》）一文作為文言文名篇，可作為基于邏輯獲取語言力量的較好載體。

一、語言的力量來自于邏輯

《燭》文需要感受的語言特點，其實不在文言文本身，而在于基于文言文閱讀與理解感受一種說服力量。說白了，為什么燭之武能夠退秦師，是本文需要理解的一個重點。

退秦師的背景是“晉候、秦伯圍鄭”，而圍鄭的背景又是“（鄭）無禮于晉，且貳于楚”。在當說客的過程中，燭之武給出的前提是“若，敢以煩執(zhí)事”。言下之意，“亡鄭無益于君”。那么，理由又是什么呢？“焉用亡鄭以陪鄰？鄰之厚，君之薄也?！边@是典型的離間之計?！叭羯徉嵰詾闁|道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害。且君嘗為晉君賜矣；許君焦、瑕，朝濟而夕設版焉，君之所知也?！边@是典型的利誘。最后，“與鄭人盟”。

從文字描述上來看，燭之武的語言無非道明了兩層關系：一為利，二為害。秦伯不傻，利害權衡之下，選擇了退兵，于是燭之武目的便達成了。

在這樣的教學思路中，將對文言文的理解置于邏輯之下，文言文的學習就不再只是機械背誦與默寫的枯燥，因為要尋找“燭之武為什么能夠退秦師”的邏輯，就必須基于對文言文本身的理解——即尋找利害關系，而這種理解又必然是建立在重復的基礎上的，只是重復不是為了背誦。

二、基于邏輯暗線展開提問

當然，實際教學過程沒有這么簡單，至少這樣的簡短描述在高中生的視野中是需要深度理解的，而理解往往又伴隨著反問。在教學中，引導學生去感受語言的力量是教學的一條明線，而作為其基礎的邏輯則是暗線。也就是說在教學中，教師不必刻意強調讓學生去尋找邏輯，只是圍繞“燭之武為什么能夠成功地退秦師”這一核心問題，不斷地去追問，或者是引導學生反問自己。通過這樣的教學思路，讓學生達到對本文的深度理解。

其實，在很多學生看來，這樣的不戰(zhàn)而屈人之兵，未免簡單了些。世事若都如此，那豈不沒有紛爭了？學生有這樣的疑問并不奇怪，而需要教師做的就是回到文本中去，讓學生再度理解課文。在深度解讀中有學生提出這樣的問題：秦伯在燭之武數語之下便“悅”而罷兵，是不是說明他原來就不想真的大動干戈？筆者追問這位學生的判斷依據，該學生說“無禮于晉”和“貳于楚”這樣的開戰(zhàn)理由未免單薄，何為無禮？有何為證？至于“貳于楚”則更近乎于一種莫須有的罪名。這樣的自我追問與答案尋找，筆者以為正是深度解讀的表現，也體現出了學生尋找邏輯關系的努力。

有意思的是，在這樣的提問中有學生緊跟著追問：為何鄭伯不以該理由拒秦伯？言下之意就是秦師犯鄭，鄭可以理拒之。在之前那位學生看來，這樣的思維不免單純，因為刀兵既起，怎么可能讓對方反證自己的出兵理由呢？但這位學生也反問：那為什么燭之武就以言語而退了秦師呢？這樣的問答在課堂上鑿實膠著了一會兒，這既是學生深度閱讀課文后的一種思考，也是課堂展示的狀態(tài)，更重要的，在學生思維的背后有邏輯的支撐，在邏輯力量的作用下，學生的問題不斷涌現，對于自己和他人的問題，他們又都在思考中去尋找答案。

對于上面的問題，其實最后仍然需要回到第一點討論的結論上去，即燭之武言語所示的并非開戰(zhàn)理由上的正當性，而是一種利與害的關系。而秦伯之所以悅而罷兵，則依然考慮的是利害關系，只是此時與彼時所考慮問題的角度不同而已，而且顯而易見的是燭之武的觀點戰(zhàn)勝了原來的觀點。問題在于，原來秦伯所需要的利是什么呢？這一點在原文中沒有明說，但幾乎可以肯定的是其未必是想吞并鄭國。至少從邏輯上來說，這一結論是說得通的。

三、語言的力量與問題的解決

在不少同行看來，筆者上述教學思路有些“虛”，理由在于工具性問題如果得不到解決，那學生便不可能讀懂此文，那深度思考是不可能發(fā)生的；可如果等解決了工具性問題，那本文教學時間已經用去大半，哪有工夫再來進行深度解讀呢？這實際上也是一個邏輯問題，對于這一問題的肯定，便意味著文言文的教學只能將大部分時間花在工具性問題的解決上。

事實上，文言文專家們在研究古文的時候，往往是從意義的追求開始的。一個字、一個詞，在某一個具體的文言文中的意義是什么？不是取決于這個字或詞本身，而是取決于其所在的語境。而語境恰恰是一個邏輯問題，因為合理的語境一定是合乎邏輯的。從這個角度講，基于邏輯而去尋找文言文的意義，恰恰是解決工具性問題并抵達文言文意義的最佳途徑。

作者單位：江蘇省石莊高級中學（226531）