王筱雯

摘 ?要：緘默知識作為一種重要的知識類型，在教師學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)中被大量積累卻沒得到重視，從而影響個人專業(yè)發(fā)展及教學(xué)實踐。本文從教師在接受職業(yè)培訓(xùn)之前做學(xué)生的經(jīng)歷、職前培訓(xùn)和在職經(jīng)驗入手，闡述緘默知識在三層學(xué)科教學(xué)知識來源中的積累，指出其在學(xué)科教學(xué)知識中的存在。

關(guān)鍵詞：緘默知識;學(xué)科教學(xué)知識;建構(gòu);顯性化

“學(xué)科教學(xué)知識是教師知識的核心，是職前與職后教師專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)?！?986年美國學(xué)者舒爾曼（Shulman，L.）提出了學(xué)科教學(xué)知識的概念。近幾年，學(xué)科教學(xué)知識在我國各學(xué)科界獲得廣泛關(guān)注，在語文學(xué)科領(lǐng)域，朱曉民從學(xué)科教學(xué)知識視角研究教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)而提出：“語文教學(xué)知識是語文教師就特定教學(xué)內(nèi)容向特定學(xué)生有效呈現(xiàn)和闡釋的知識，包括語文課程與教材的知識、語文教學(xué)的方法知識與語文教學(xué)的表征知識?！?/p>

教師作為知識的主要傳遞者，在教育活動過程中傳遞知識的同時也在建構(gòu)個人專業(yè)知識。在學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)過程中，最容易被教師忽視的就是緘默知識。在建構(gòu)個人學(xué)科教學(xué)知識中明晰緘默知識的存在，并如何使其在語文教學(xué)中顯性化是亟需我們解決的。

一、緘默知識的概念

職前教師在學(xué)校接受教育理念、系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)后，進(jìn)行實習(xí)活動時發(fā)現(xiàn)所學(xué)的理論在應(yīng)用時困難重重，胸懷滿腔熱情的投入教育實習(xí)爭當(dāng)新型教師，卻發(fā)現(xiàn)理論知識雖熟稔，卻不知如何將其呈現(xiàn)，不得不走入模仿自己以前老師的老路。分析其原因主要有兩點：一是理論知識僵化，未能轉(zhuǎn)化為個人的教學(xué)知識;二是忽視緘默知識。

1958年，波蘭尼在《人的研究》一書中明確指出：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能夠系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話， 那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識?！辈ㄌm尼指出其與顯性知識相比具有不能通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯說明;不能以正規(guī)形式加以傳遞;不能加以“批判性反思”等特征。

由此，可將學(xué)校傳授的、用書面文字表述的理論知識看做顯性知識，教師自身明確卻不能言傳的知識歸為緘默知識。對于顯性知識的僵化，需增強職前教師掌握知識技能、變通掌握知識方法，這需要個體參與學(xué)習(xí)并掌握，在習(xí)得過程中，最初的顯性知識通過一番體驗變成了只可身教不可言傳的緘默知識。所以，教師要明晰緘默知識所在，將其顯性化以利用其教育價值。

二、“學(xué)徒式觀摩”中初識緘默知識

夸美紐斯在《大教學(xué)論》中提到“學(xué)習(xí)語文，并非因為它們本身是博學(xué)或智慧的一部分，而是因為它們是一種手段，可使我們獲得知識，并把知識傳授給別人?！苯逃哂须p面性不言而喻，教師在傳遞給學(xué)生課堂知識的同時也在不斷建構(gòu)教師自身的教學(xué)知識，教師也曾作為學(xué)生，在學(xué)習(xí)過程中最先接觸到語文課程與教材知識，通過“學(xué)徒式觀摩”獲得知識以搭建知識構(gòu)架，為專業(yè)發(fā)展打下基礎(chǔ)。

語文課程與教材知識作為顯性知識，其課程知識是教師在對課程與教學(xué)本質(zhì)的理解基礎(chǔ)上形成的，是教師關(guān)于“語文是什么”的認(rèn)識。語文名師于漪老師明確提出：“語文性質(zhì)觀，統(tǒng)帥語文教育全局，決定語文教育的發(fā)展方向，由此引出目的觀、傳承觀、教材觀、教法觀、質(zhì)量觀、測試觀、體制觀等。”由此，對語文課程性質(zhì)的認(rèn)識在語文學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu)中具有定向作用。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生實際，對教材內(nèi)容進(jìn)行選擇、加工、整合，是教材的教學(xué)功能得以充分實現(xiàn)的知識。

無論是語文課程還是教材處理是教師教學(xué)行為最直接的理性指點。在教師作為學(xué)生時，盡管課程與教材是顯性的，但其定向與引導(dǎo)功能、教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)是教師將緘默知識借助于課程與教材知識融匯在教學(xué)活動過程中。除了顯性知識的學(xué)習(xí)外，緘默知識的積累在教師作為學(xué)生這一過程中通常不被注意，但卻潛移默化的影響著教師教學(xué)知識架構(gòu)的形成。

三、職前培訓(xùn)中內(nèi)化的緘默知識

教師在明確職業(yè)方向后，進(jìn)入職前培訓(xùn)階段系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論知識。教師在此階段，往往只注重理論知識的學(xué)習(xí)而忽略將其轉(zhuǎn)化為個人專業(yè)教學(xué)知識，這種需要教師掌握轉(zhuǎn)化知識的技能與方法，其不僅是教師個體對技能方法的習(xí)得，同時由于這種內(nèi)化作用，將理論的顯性知識轉(zhuǎn)化成了技能方法的緘默知識。

盡管在之后隨著在職經(jīng)驗的不斷積累，個人教學(xué)觀念會有所改變，但教師在職前培訓(xùn)學(xué)習(xí)理論知識過程中，出于對語文課程的理解、及作為學(xué)生時的經(jīng)驗首次建立起來的個人教學(xué)觀念是根深蒂固的，這會影響到個人教學(xué)方法。

四、在職經(jīng)驗中反思的緘默知識

教師走向工作崗位后，綜合學(xué)生時的經(jīng)驗與在職經(jīng)驗，經(jīng)過教育實習(xí)，重構(gòu)語文教學(xué)知識。教師利用語文教學(xué)方法知識，將語文課程與教材知識以顯性狀態(tài)直接體現(xiàn)在課堂教學(xué)過程中，呈現(xiàn)為語文教學(xué)的表征知識。教師通過表征方式主要將可用語言、文字、圖像等表達(dá)的顯性知識傳遞給學(xué)生。由于教育的互動性，教師在從事教學(xué)活動中所獲得的經(jīng)驗和知識，需經(jīng)自我反思將其上升到理性認(rèn)識，不斷地為教師個人專業(yè)教學(xué)知識添磚鋪瓦。在教師進(jìn)行反思的時候，更多思考的是如何將教師的“教學(xué)知識”轉(zhuǎn)化為學(xué)生可接受的“學(xué)習(xí)知識”，這其中的關(guān)鍵就是如何將緘默知識進(jìn)行顯性化并轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識進(jìn)行表征。

五、結(jié)束語

教師在個人學(xué)科教學(xué)知識的建構(gòu)中積累了大量的個人知識，這些知識往往是個體的，或是緘默的，在很大程度上教師個體認(rèn)識不到這部分知識的意義和價值。通過上述，我們初步了解了緘默知識在學(xué)科教學(xué)知識中的存在，并初步探索了在教學(xué)活動中的顯性化，進(jìn)一步研究緘默知識在語文教學(xué)中的教育價值是很重要的，因此，在教師個人學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)中，我們必須清楚的意識到緘默知識的教育價值并將其利用到語文教學(xué)中，以達(dá)到多角度開發(fā)語文學(xué)科教學(xué)知識。

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