黃黎偉

[摘 要]要把學(xué)生培養(yǎng)成有思想的人，就要把知識的整體真面目呈現(xiàn)給學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)體系。在具體教學(xué)中應(yīng)還原發(fā)現(xiàn)和提出問題的情景、還原物理概念構(gòu)建的背景和過程、還原物理規(guī)律歸納完善的過程，還原認(rèn)識物理規(guī)律的思維歷程，以培養(yǎng)學(xué)生的問題意識、反思意識，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。

[關(guān)鍵詞]提出問題 構(gòu)建概念 完善規(guī)律 思維能力

要把學(xué)生培養(yǎng)成有思想的人，在初中物理教學(xué)中就應(yīng)體現(xiàn)建構(gòu)主義知識觀和課程改革觀，就要把知識的整體面目呈現(xiàn)給學(xué)生，并帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷概念、規(guī)律發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建過程。教材上呈現(xiàn)的多數(shù)是事實(shí)性知識及其應(yīng)用，教師解讀教材時(shí)，不能只看到知識的顯性部分，即事實(shí)性知識，還要看到知識的隱性部分，例如是在什么情景下想到要研究這個(gè)問題的？規(guī)律或定義的探究和構(gòu)建過程是怎樣的？認(rèn)識事物或規(guī)律的思維過程是怎樣的？教學(xué)時(shí)要還原這些隱性部分并帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷，讓學(xué)生在探究活動中，掌握物理研究的常用方法，在思維的碰撞中提升反思意識和思維能力。下面結(jié)合具體案例進(jìn)行分析探討。

一、還原發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的情景，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識

愛因斯坦說過：“提出一個(gè)有價(jià)值的問題勝過解決一百個(gè)問題。”在教學(xué)實(shí)踐中要還原物理問題提出的情景，讓學(xué)生在情景體驗(yàn)中提升問題意識和提出問題的能力。

例如，在《聲音的特征》教學(xué)中，要考慮是在怎樣的情景下想到要研究聲音具有哪些特征的？這個(gè)情景教材上沒有。筆者在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)是這樣處理的：播放兩段音調(diào)相同，但響度不同的聲音？問學(xué)生這兩段聲音有什么不同和相同？如何用語言描述？再播放兩段不同樂器演奏的同一樂曲，提問學(xué)生這兩段聲音又有什么不同和相同？如何用語言描述？然后引出：為了區(qū)別不同聲音之間的異同，我們就必須界定和了解聲音有哪些特征，才能按照特征對不同的聲音進(jìn)行比較。這樣的設(shè)計(jì)讓學(xué)生對聲音特征的研究背景有了認(rèn)識，比直接講述聲音的特征更能讓學(xué)生了解物理知識的整體面貌。

高質(zhì)量的學(xué)習(xí)不僅能學(xué)習(xí)新的知識，而且能在學(xué)到新知識的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)和提出新的問題，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)一步探索研究。在教學(xué)中，可以設(shè)置一定的提問環(huán)節(jié)，以培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。例如，在《探究串聯(lián)電路電流規(guī)律》教學(xué)中，在探究得到串聯(lián)電路電流規(guī)律后，設(shè)置提問環(huán)節(jié)：學(xué)習(xí)本節(jié)內(nèi)容后，你有哪些新的疑惑，至少寫出1個(gè)。學(xué)生們提出了“為什么電流相等，而燈泡亮度不一樣”“前面的用電器消耗了電，為什么流過后面用電器的電流還會一樣”等問題，這些問題為后面的學(xué)習(xí)埋下了伏筆，也讓學(xué)生意識到學(xué)習(xí)是不斷追問的過程。

二、還原物理概念構(gòu)建的思維過程，培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性

現(xiàn)在教學(xué)中大多是通過情景引出概念，然后直接陳述概念的定義，這樣的教學(xué)對引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷物理概念構(gòu)建的思維過程不夠重視。概念構(gòu)建的過程是物理知識發(fā)展的重要組成部分，在此過程中，需要考慮涉及哪些變量以及這些變量之間的關(guān)系等。學(xué)生經(jīng)歷概念構(gòu)建的過程，有利于培養(yǎng)其思維的邏輯性和嚴(yán)謹(jǐn)性。

例如，在《比熱容》教學(xué)中，先讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，認(rèn)識：不同物質(zhì)，升高相同的溫度時(shí)，吸收的熱量是不一樣的。然后提問：“如果要構(gòu)建一個(gè)概念來描述物質(zhì)的這種特性？表述時(shí)要考慮到哪些物理量？如何將這些物理量綜合在一起表述？”學(xué)生思考、表述、交流后，再與教材中比熱容的定義進(jìn)行對比，最后，教師再講述比熱容的定義。這樣的處理和觀察現(xiàn)象后直接告訴學(xué)生比熱容的定義相對比，讓學(xué)生經(jīng)歷了概念構(gòu)建的思維過程，對概念的理解會更深入。

三、還原物理規(guī)律歸納完善的過程，提升學(xué)生質(zhì)疑、反思的意識和能力

教材上呈現(xiàn)的物理規(guī)律，經(jīng)歷了研究者不斷反思、質(zhì)疑、完善的歷程，絕不是一蹴而就的，在教學(xué)中，可帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷規(guī)律不斷完善的探究思路歷程。

例如《光的反射》教學(xué)中，可通過層層遞進(jìn)的預(yù)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生不斷加深對反射規(guī)律的認(rèn)識，具體實(shí)施過程如下：通過實(shí)驗(yàn)得到“反射角和入射角相等”的結(jié)論后，提問：表述為“入射角等于反射角”恰當(dāng)，還是“反射角等于入射角”恰當(dāng)，還是都可以？引導(dǎo)學(xué)生思考規(guī)律表述要符合物理現(xiàn)象的本質(zhì)，在學(xué)生統(tǒng)一認(rèn)識后，提問：這一結(jié)論是否完整地描述了光的反射規(guī)律？然后在黑板上畫一個(gè)入射光線和反射光線同在法線一側(cè)的光路圖，兩角也是相等，但和實(shí)際不符，對規(guī)律的描述應(yīng)該如何完善？引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充“反射光線、入射光線分居法線兩側(cè)”;接著提問：是不是任何情況下，入射光線和反射光線都分居法線兩側(cè)呢？演示垂直入射情況，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)完善規(guī)律“垂直入射時(shí)三線合一”;接著，讓學(xué)生用三根筷子插在橡皮泥上模擬反射光路，教師用筷子表示另外一種插法，兩種插法都體現(xiàn)了反射角等于入射角，反射光線與入射光線分居法線兩側(cè)，但是一種三線共面，一種不共面，提問學(xué)生：是否都成立？怎么驗(yàn)證？引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證并完善補(bǔ)充“三線共面”的規(guī)律;教師繼續(xù)用三根筷子表示反射光路，一種是光路平面和鏡面垂直，一種是不垂直，是不是都成立呢？讓學(xué)生繼續(xù)探究并補(bǔ)充得出“光路平面和鏡面垂直”的規(guī)律，教師借機(jī)強(qiáng)調(diào)法線是和鏡面垂直的，而不僅僅是和表示鏡面的直線垂直。這樣得到的規(guī)律是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自主探究和構(gòu)建的，學(xué)生能了解物理規(guī)律構(gòu)建的思路，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑反思的意識和能力。

四、還原認(rèn)識物理規(guī)律的思維歷程，培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性

認(rèn)識物理現(xiàn)象的思維歷程在教材上很少呈現(xiàn)，教師在處理教材時(shí)要善于從未知者認(rèn)識事物的角度設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，要善于將“簡單的問題復(fù)雜化”，還原認(rèn)識事物的思維歷程，將思維不斷碰撞的過程還原給學(xué)生。

例如，在《透鏡》教學(xué)中，研究沿平行主光軸的光束射到凸透鏡的光路時(shí)，教師用兩個(gè)激光筆、凸透鏡（利用磁性吸附在黑板上）演示兩條光路，發(fā)現(xiàn)兩條出射光線會聚于主光軸上一點(diǎn)。教師提問：僅憑這一次實(shí)驗(yàn)就下結(jié)論“平行于主光軸的光線通過透鏡后，會聚在主光軸上”，是否一定可靠？應(yīng)該怎么繼續(xù)實(shí)驗(yàn)？引發(fā)學(xué)生思考：是不是所有平行于主光軸的光線都會聚在這一點(diǎn)？再演示另外多條光線的光路，發(fā)現(xiàn)都會聚在同一個(gè)點(diǎn)上，這時(shí)教師再介紹焦點(diǎn)和焦距，這樣學(xué)生對焦點(diǎn)、焦距的理解會深刻一些。在介紹相關(guān)概念后，教師繼續(xù)提問：凸透鏡的另一側(cè)是否也會有一個(gè)焦點(diǎn)，兩邊的焦距是否一樣？猜想依據(jù)是什么？怎么進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證？學(xué)生講述做法：用激光筆從另一側(cè)入射，找到焦點(diǎn)并標(biāo)注，比較得出兩邊的焦距是相等的。教師繼續(xù)追問：兩邊弧度不一樣的凸透鏡，兩邊焦距是否相等呢？引發(fā)學(xué)生思考，甚至課后探究。教師接著提問：觀察剛才的光路，如何用一個(gè)詞來描述凸透鏡對光線的作用？學(xué)生回答會聚。接著追問：什么是會聚？引導(dǎo)學(xué)生得出是否會聚，不能僅僅看出射的光路，還需要對入射光路和出射光路進(jìn)行比較，才能確定。接著教師提問：僅僅憑平行于主光軸光路就下結(jié)論有會聚作用行不行？為什么？怎么做？接著用激光筆演示讓光從不同方向射向凸透鏡，學(xué)生觀察光線路徑前后的變化，加深對會聚作用的認(rèn)識。接著提問：是不是凸透鏡對所有光線都有會聚作用？然后演示通過光心的光路，說明光路沒有變化。教學(xué)是通過不斷的追問和點(diǎn)撥進(jìn)行的，這樣的教學(xué)讓學(xué)生的思維經(jīng)歷了認(rèn)識物理現(xiàn)象的過程，提高了學(xué)生思維的邏輯性和嚴(yán)密性。

五、還原對實(shí)驗(yàn)探究方案評價(jià)修正的過程，提升學(xué)生思維的縝密性

探究性學(xué)習(xí)中，學(xué)生提出猜想和完成初步方案設(shè)計(jì)后，教師布置學(xué)生開展探究實(shí)驗(yàn)，教師重視的是學(xué)生順利得到預(yù)期的結(jié)論。其實(shí)，探究是比較復(fù)雜的歷程，體現(xiàn)了物理學(xué)研究思想，教學(xué)中教師要善于還原并引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷這樣的思維過程。

例如，在《探究影響滑動摩擦力的因素》實(shí)驗(yàn)中，教師啟發(fā)學(xué)生得到拉動木塊做勻速直線運(yùn)動，利用二力平衡知識測出f滑。學(xué)生猜想影響因素有：壓力、接觸面積、粗糙程度、速度。教師提問：利用控制變量法開展探究時(shí)，你會先探究哪個(gè)因素？學(xué)生一般會選取比較好操作的，比如壓力或接觸面積等因素，先開展探究。教師追問：在探究時(shí)你能保證每次拉動的速度一樣嗎？若速度有影響，那兩次實(shí)驗(yàn)還具有可比性嗎？引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到應(yīng)該先探究速度因素，若有影響，應(yīng)使每次拉動的速度一樣;若沒有影響，保證每次是勻速拉動就行了。界定速度是否有影響后，更有利于探究其他因素。然后再追問：怎樣不憑感覺而能科學(xué)定量地改變每次拉動速度？學(xué)生思考得到確定同一起點(diǎn)和終點(diǎn)，每次拉動的時(shí)間不一樣的方法。這樣的思維過程，能鍛煉學(xué)生的思維能力，提升學(xué)生思維的縝密性，讓學(xué)生領(lǐng)會物理研究思想。

好的教育，讓人學(xué)會獨(dú)立思考，善于質(zhì)疑、反思。物理教學(xué)要把學(xué)生培養(yǎng)成有思想的人，就應(yīng)把物理知識的整體面目呈現(xiàn)給學(xué)生，引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識知識或規(guī)律研究的背景，經(jīng)歷知識或規(guī)律研究的實(shí)驗(yàn)探究歷程，經(jīng)歷知識和規(guī)律體系構(gòu)建的思路歷程，這樣的物理教學(xué)才是立體的，才是有活力的，這樣培養(yǎng)的學(xué)生才是善于思考的。