摘 要：本文提出了高職學生英語寫作教學中存在的主要問題，并運用定量和定性分析方法對支架理論的應用進行研究，旨在探索支架理論的有效性和學生對它的態(tài)度。

關(guān)鍵詞：支架理論；高職英語；寫作教學

在過去幾十年中，英語寫作教學領(lǐng)域發(fā)生了很大的變化。如今，英語寫作能力作為一種重要的語言輸出能力和交際能力受到了越來越多研究者的重視。然而，高職學生的英語寫作能力卻并不理想，本文探討了以支架理論為基礎(chǔ)的高職英語寫作教學，旨在提高學生寫作能力。

1 高職英語寫作教學的現(xiàn)狀

本研究在實驗之初設(shè)計了一份調(diào)查問卷， 問卷包括23個關(guān)于英語寫作的問題。目的在于發(fā)現(xiàn)學生英語寫作中存在的問題。本問卷發(fā)放問卷70份，回收問卷70份，回收率為100%。收集到的數(shù)據(jù)顯示，學生在英語寫作中主要存在以下幾個問題。

1.1 多數(shù)學生對英語寫作不感興趣。問卷結(jié)果顯示只有10%的學生明確表示對英語寫作感興趣。同時，僅有7%的學生認為他們的寫作動機為個人興趣，其余同學的寫作動機為教師的要求或考試成績。

1.2 多數(shù)學生認為寫作內(nèi)容較難。從數(shù)據(jù)可以看出，77%的學生承認難以獨立完成英語寫作任務。與此同時，這個問題也導致一些相關(guān)問題的發(fā)生，如學生在寫作上花費很少的時間；平時大部分學生很少練習寫作；極少數(shù)學生會有意識地積累寫作素材；只有少數(shù)學生能按時完成作業(yè)等。這些都將對學生的寫作教學和學習產(chǎn)生長久的負面影響。

1.3 在寫作的過程中多數(shù)學生不能與同學進行有效交流。從數(shù)據(jù)來看，82%的學生不能在寫作過程中與同學進行有效交流。同時，僅有6%的學生經(jīng)常在寫作課堂上參與討論。

2 支架理論的內(nèi)涵

支架式教學（ Scaffolding Instruction）是建構(gòu)主義理論支撐下的三種教學方式之一。支架式教學理論源于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論。最近發(fā)展區(qū)是指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或在與有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。[1]在維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論基礎(chǔ)上，伍德等美國學者提出了支架理論并將支架式教學定義為：“可以使兒童或新手解決問題，完成任務，實現(xiàn)目標的過程，而這些是他們無法獨立完成的”。[2]Scaffold本意是指建筑行業(yè)中使用的“腳手架”，這里用來形象地說明一種教學模式：教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。[3]支架式教學理論的核心是：

一方面以學習者為中心，發(fā)揮教師的指導作用，通過教師與學生的有效互動來幫助學生完成其無法獨立完成的任務；

另一方面，通過課堂上的成員互為支架，互相幫助，合作學習，取長補短，從而共同得到提高。[4]本研究在這些理論基礎(chǔ)上進行，目的在于分析和探討支架理論在高職英語寫作教學中的有效性以及學生對它的態(tài)度。

3 研究方法

3.1 研究問題。作者對本實驗提出了兩個研究問題：①支架式教學法能否有效地提高學生英語寫作水平；②學生對于支架式教學法的態(tài)度如何。

3.2 參與者。本實驗的參與者是遼寧地質(zhì)工程職業(yè)學院14級造價一班、二班的學生，每班35人，其中造價一班為實驗班，造價二班為控制班。通過前測的成績，可知兩個班的寫作水平?jīng)]有顯著的差別。在實驗中，教師在實驗班使用支架式教學法；而在控制班則使用傳統(tǒng)的寫作教學方法。

3.3 調(diào)查工具。

3.3.1 問卷。在實驗開始時，造價班的70名學生都接受了問卷調(diào)查。旨在通過分析，找出學生在英語寫作方面存在的主要問題。從而找到有效的教學方法，提高英語寫作教學水平。

3.3.2 前測、后測。教師對實驗班和控制班都進行了前測和后測，旨在了解支架式教學法的有效性。為了確保研究的可靠性和有效性，兩個班級測試同時進行，使用相同的試卷，并由同一名教師按照高考作文評分標準進行評判。

3.3.3 訪談。訪談是一種適合了解現(xiàn)象本質(zhì)的手段，特別是當我們對這種現(xiàn)象了解不是很多的時候。在學期末，教師對所有實驗班的學生進行一個開放式的訪談。其設(shè)計目的為全面了解學生對支架式教學法的態(tài)度或意見。

3.3.4 研究步驟。實驗進行4個月，作者在實驗班使用支架式教學法。其教學程序如下：

①搭腳手架。首先教師根據(jù)學生“最近發(fā)展區(qū)”確定寫作主題，然后講解相關(guān)知識和技巧，最后對學生進行合理分組。

②進入情境。教師通過適當?shù)慕虒W手段引導學生進入問題情境，同時教師根據(jù)學生需求的改變，靈活地搭建支架。

③獨立探索。教師應提供支持，引導學生進行獨立構(gòu)思編寫大綱。

④協(xié)作學習。利用頭腦風暴法在小組內(nèi)進行討論，豐富寫作素材。

⑤寫初稿。對提綱進行必要修改，完成初稿。

⑥同級互評。教師給出評價標準，小組成員進行互相評價。

⑦定稿。學生根據(jù)同級評價結(jié)果，修改作文，形成最終定稿。

⑧教師評價。教師對學生的文章進行綜合評價，突出優(yōu)點，點出不足，鼓勵其寫出更好的作品。

4 實驗結(jié)果討論

4.1 支架式教學法的有效性。數(shù)據(jù)顯示，實驗前后實驗班的寫作平均分從14.54分上升到17.51分，這對于25分的總成績來說已經(jīng)是非常顯著了。同時，控制班的平均分也從14.94分上升到15.34分，雖然有所提高，不過效果不夠明顯。此外，實驗班學生的后測作文比前測時趣味性更強，相似度降低，詞匯更加豐富，語法、拼寫和大小寫等錯誤有所減少。

4.2 學生對支架式教學法的態(tài)度。訪談結(jié)果顯示，學生的寫作態(tài)度發(fā)生了很大變化。實驗后，大部分學生對英語寫作更感興趣了。86%的學生說他們很喜歡頭腦風暴，并認為頭腦風暴可以使他們開闊視野、增加寫作興趣。71%學生表示愿意參加課堂活動，這比之前高很多。84%的學生表示他們經(jīng)常與同學合作完成寫作任務。97%的學生認為同級互評可以使他們更全面、深入地理解每一個作文題目。83%的學生認為他們不再害怕寫作并對寫作充滿了信心。94%學生希望教師今后繼續(xù)使用這種方法。另外，有兩個學生認為他們寫作方面能力很強，可以獨立完成寫作任務。他們不喜歡浪費時間參與課堂活動，因為他們總是不斷地和同伴分享自己的想法，而從其他組員那里收益甚少。

5 結(jié)語

研究表明，基于“支架”理論的英語寫作教學有助于提高高職學生的寫作能力，得到了多數(shù)學生特別是水平較差的學生的認可和喜愛。但是，沒有一種教學方法是完美的，作者在研究過程中發(fā)現(xiàn)，這種方法難以滿足寫作能力較強同學的需求。因此，作者建議其他教師在寫作教學中，一定要根據(jù)學生的寫作水平來選擇一種或幾種合適的教學方法，從而實現(xiàn)真正意義上的因材施教。

參考文獻：

[1]Vygotsky， L. S. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes.[M]. Cambridge：Harvard.

[2]Wood， D.， Bruner， J. S.， & Ross， G. （1976）. The role of tutoring in problem solvig. Journal of Child Psychology and Psychiatry 4.

[3]Slavin， R. E. （1994）. Educational Psychology：Theory and Practice（4th Ed）. Boston： Allyn.

[4]張國榮.“支架”理論在英語寫作教學中的應用[J].外語與外語教學，2004（09）：37-39.

作者簡介：邵燕妮（1985-），女，遼寧燈塔人，助教，研究方向：應用語言學及文學。