朱丹

摘 要：如何有效提升學生的英語讀寫能力是英語學界探討的主要問題。文章以高校英語專業(yè)讀寫分科課程形態(tài)所引發(fā)的弊端為切入點，通過探討閱讀與寫作間的互動關系，重新審視讀寫教學的本質，指出推進讀寫一體化教學模式的必然性。

關鍵詞：讀寫一體化；教學模式；高校；英語

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）05-0078-02

英語專業(yè)學生讀寫能力的提升一直是英語教師和從事讀寫研究的專家學者們關注和探索的問題。然而張紹杰（2012：1）在梳理和總結國內英語教育傳統(tǒng)的過程中發(fā)現(xiàn)，“在當今以互聯(lián)網作為重要媒介的信息時代，新生代的英語學習者普遍發(fā)生了讀寫危機！”此外， 筆者發(fā)現(xiàn)，長期以來，很多高校英語專業(yè)課程設置體系中讀寫分科現(xiàn)象明顯，閱讀課依然固守著舊有的對閱讀技巧與方法進行簡單且機械的灌輸，對文本“照本宣科”式的講解等枯燥的教學方法；寫作課依然沿襲著傳統(tǒng)的范文講解與摹寫、教師負責教—學生負責寫、寫作內容脫離學習者真實生活體驗等刻板的教學模式。張德祿等（張德祿，苗興偉，李學寧，2007：309）也曾指出：“無論是傳統(tǒng)的語法翻譯法，還是上個世紀發(fā)展起來的許多新的教學方法，包括風靡全球的交際教學法，都把閱讀和寫作作為不相關的技能來對待，從而作為獨立的課程來教授?！边@種讀寫分科的狀況即便于尚在討論中的、針對英語類專業(yè)（包括英語專業(yè)、翻譯專業(yè)和商務英語專業(yè)）制定的《高等學校英語專業(yè)本科教學質量國家標準》中也依然存在。筆者認為，改變教學中讀寫分科、各自為政局面的有效手段在于推進讀寫一體化教學模式，而其前提條件便是要認清閱讀過程與寫作過程的本質，也就是弄明白閱讀與寫作之間究竟是怎樣一種關系。

一、閱讀與寫作的關系

閱讀與寫作的關系既包括兩個活動主體間的互動關系，也包括兩個過程間的互動關系。

（一）作者與讀者身份的互動

作者和讀者是相對而言的，他們之間的紐帶是以文本形式出現(xiàn)的作品。眾所周知，但凡一篇文字作品，寫的人被稱為作者，讀的人被稱為讀者，作者與讀者二者之間看似是兩個獨立的個體，彼此間貌似一種簡單的單線關系。其實不然。因為作者在創(chuàng)作期間以及讀者在閱讀期間均存在猜測和揣摩彼此心思的過程；而且作者的身份也不只是作品的創(chuàng)作者，他（她）也往往是其作品的（第一）讀者；甚至有的作者寫作的目標讀者就是自己。也就是說，作者在創(chuàng)作的時候和讀者在閱讀的時候均可以身兼作者和讀者雙重身份，而這種作者與讀者間界限的弱化或消弭正是寫作與閱讀過程交互作用的結果。

（二）閱讀與寫作的互動

司托茨基（Stotsky，1984：7）三十年前的研究即已發(fā)現(xiàn)，在有關閱讀和寫作的研究中，絕大多數(shù)是關于閱讀的發(fā)生過程以及如何培養(yǎng)閱讀技巧和如何掌握寫作方法的，很少有研究關注閱讀理解能力與寫作能力彼此間的影響。在此之后，研究者對于閱讀與寫作間的關系雖然開始給予一定的關注，但他們的研究卻多集中于探討閱讀對寫作的影響，比如他們會依據克拉申（Krashen，1985）的輸入假說理論研究二語學習者的閱讀行為如何作用于其寫作行為，盡管該理論隨后因其對“輸入”的片面強調和對“輸出”的有意忽視而遭到質疑（輸入假說理論認為“可理解輸入是二語習得的唯一充分條件”[Krashen，1984：61]，只要為學習者提供數(shù)量足夠且形式適當?shù)恼Z言輸入，那么諸如寫作這類的語言輸出行為就能夠自然發(fā)生）。中文自古也有“讀書破萬卷，下筆如有神”（杜甫）、“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”（孫洙）等名句；當代也有葉圣陶先生說過，“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎于法度，顯然與吸收有密切的聯(lián)系”。理論也好，古語、名言也罷，均足見研究者對閱讀之于寫作的作用的關注。然而，有關寫作之于閱讀的影響方面的研究卻較為鮮見。甚至古希臘時期的蘇格拉底曾公然宣稱寫作是一種虛假的藝術，他認為寫作的目的無非是通過雄辯的手段（而不是他個人所采取的通過與提問者面對面對話的方式）使讀者相信某個預先確立了的立場或觀點，這既是對讀者的操縱，也是一種不誠實的行為。他主張并踐行的是“通過言說的活的重復來揭示真理的存在”，甚至他“本人不著文字，避免文字這種死的重復”（劉浩明，2007：47）。難道寫作對于閱讀的影響止于此嗎？

事實上司托茨基（Stotsky，1984：16）在同一篇論文的結論部分曾指出：“寫作能力較強的人往往會發(fā)展成為閱讀能力較強的人（無論是閱讀別人寫的文章還是自己寫的文章）；相較于寫作能力較弱的人而言，在未來讀書的數(shù)量方面，他們也會更勝一籌?！绷硗?，Swain（1994）的輸出假設理論對于寫作如何影響閱讀也提供了一定的理論依據。根據該理論，作為語言的輸出環(huán)節(jié)，寫作為學習者提供了發(fā)現(xiàn)理想與現(xiàn)實差距的機會；也就是說，寫作可以引發(fā)學習者注意到（noticing）自己不能準確地寫出自己真正想要表達的意思這一現(xiàn)實（引發(fā)注意的功能），從而刺激其開展選擇性閱讀，并嘗試性地使用閱讀中學到的詞匯或表達形式來彌補自己之前語言學習的不足，進而寫出自己的想法（假設檢測的功能），這之后學習者還會經歷知識的內化過程以及獨立思考和觀察能力形成的過程（反省功能）。由此可見寫作對閱讀與思考的推動作用。

二、“讀寫一體化”教學的本質

既然寫作與閱讀之間存在一種交互關系，那么在教學方面改變傳統(tǒng)的閱讀教師與寫作教師“各掃門前雪”的局面，促成教師“科目個體主義意識”向“科目間合作意識”的轉變，推進讀寫一體化教學模式的建立則勢在必行。所謂“讀寫一體化”，顧名思義，就是要打破以往專業(yè)科目間分化的單一傾向，實現(xiàn)閱讀和寫作二者的有機融合。該教學模式主張摒棄傳統(tǒng)教學中“閱讀能力來自于單詞量的擴充”和“造句水平等同于寫作能力”的舊有思維模式，“把閱讀和寫作之間的關系理解為一個循環(huán)”，使二者“不再處于方向互逆的直線型對立狀態(tài)”（張德祿等，2007：310），進而實現(xiàn)讀寫相促的教學本質。讀寫一體化教學不僅可以讓學習者了解閱讀與寫作相互作用的關系，激發(fā)其閱讀與創(chuàng)作的欲望，也可以讓他們感悟“讀書使人充實，寫作使人嚴謹”的深刻內涵，而讀書和寫作過程中所蘊含的體味、經歷、感知、理解的過程也正是學習者與知識相遇并對話的過程，這也便是讀寫一體化課程的價值之所在。

西方有學者曾說，“如果你不想清楚，你就沒法寫明白”（Langan，2005：3），也有人認為“寫得清楚的人才想得清楚”（轉引自張紹杰，2012：4）。如果說“讀”（觀察和聽取也是“讀”，只是其內容未必以文字形式體現(xiàn)而已）是“想”的大前提的話，那么“寫”與“讀”之間的關系就是一個以“想”為中介而構建的循環(huán)過程。既如此，那么圍繞著“想”而開展的評判能力、質疑能力、反思能力的培養(yǎng)也勢必成為繼識讀能力、探索（或研究）能力、創(chuàng)作（或表達）能力培養(yǎng)之后國內英語專業(yè)讀寫課程上的必然選擇，而可以將這些能力綜合開發(fā)、有機結合、同步訓練的最佳渠道莫過于結束現(xiàn)有課程設置中閱讀與寫作的分科主義課程形態(tài)，加速讀寫一體化教學模式的落實與推廣，變封閉、僵化的課程設置體系為開放、靈活的課程體系，變單向、線性的教學模式為雙向、循環(huán)的教學模式，變灌輸式、模仿式的教學方法為發(fā)現(xiàn)式、探究式的教學方法，實現(xiàn)課程范式的切實轉變，進而推動高校英語專業(yè)整體教學改革向縱深發(fā)展。

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