李家成　陳笑顏

摘 要 翻轉(zhuǎn)課堂所引發(fā)的“翻轉(zhuǎn)”思維與實踐，對于德育工作者來說，既具啟發(fā)性，也需保持警惕。德育的諸多內(nèi)容具有“不可翻轉(zhuǎn)”性；德育的方式與評價具有一定的“穩(wěn)定性”；德育工作者的思維方式也需要在應(yīng)對“翻轉(zhuǎn)”之挑戰(zhàn)中，體現(xiàn)出應(yīng)有的品質(zhì)。

關(guān) 鍵 詞 翻轉(zhuǎn)課堂；德育工作者；主動創(chuàng)造

作者簡介 李家成，華東師范大學基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，教授；陳笑顏，華東師范大學教育學系研究生

翻轉(zhuǎn)課堂所引發(fā)的“翻轉(zhuǎn)”思維與實踐，對于德育工作者來說，既具啟發(fā)性，也需保持警惕。德育的諸多內(nèi)容具有“不可翻轉(zhuǎn)”性；德育的方式與評價具有一定的“穩(wěn)定性”；德育工作者的思維方式也需要在應(yīng)對“翻轉(zhuǎn)”之挑戰(zhàn)中，體現(xiàn)出應(yīng)有的品質(zhì)。

一、翻轉(zhuǎn)課堂研究的價值及其局限性

（一）翻轉(zhuǎn)課堂研究的價值

在學校教育變革背景下，翻轉(zhuǎn)課堂確實具有“翻轉(zhuǎn)”相關(guān)實踐與思維的價值。

其一，是革新了傳統(tǒng)的“一言堂”課堂。傳統(tǒng)課堂模式的質(zhì)量和效率比較低，每個學生的基礎(chǔ)和學習傾向性不同；教師在教學過程中卻“一視同仁”，不能顧及每個學生的學習。翻轉(zhuǎn)課堂通過問題導(dǎo)入、觀看視頻、問題討論等相互銜接的過程，對傳統(tǒng)課堂進行了革新，關(guān)注到學生的個體學習，豐富了教學資源，拓展了教與學的空間。

其二，是教育與信息技術(shù)融合的體現(xiàn)。信息技術(shù)已融入當代人的日常生活之中，包括教育。教育部制定的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃綱要（2011-2020年）》提出要推進信息技術(shù)與教學的“深度融合”。何克抗教授指出，信息技術(shù)與教育“深度融合”理念的提出，不只是對教師教學手段、教學方法的“漸進式修補”，更是觸及教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變革。[1] 翻轉(zhuǎn)課堂為之提供了范例。

其三，是尊重學生個體差異、促成學生個性化學習的表現(xiàn)。每個學生的學習力、興趣、適應(yīng)性都不相同。翻轉(zhuǎn)課堂為學生提供了多層次、多形態(tài)、多類型的學習資源，盡可能照顧到學生們的差異需求；并根據(jù)學生們的學習反饋而調(diào)節(jié)教學過程和指導(dǎo)，從而有利于因材施教、促進學生個性發(fā)展。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂研究的局限性

縱然翻轉(zhuǎn)課堂自被引入之日就開始在中國掀起了熱潮，諸學校爭先恐后效仿，大有將之視為學校教育變革的良方之勢。但在尊重“翻轉(zhuǎn)”之價值的基礎(chǔ)上，我們還需發(fā)現(xiàn)它的局限性，理智地進行教育教學改革。

首先，翻轉(zhuǎn)課堂有忽視教師獨特性的危險。教師雖然也在“傳道”“授業(yè)”“解惑”，但其教學從“臺前”轉(zhuǎn)向了“幕后”；雖然在一定程度上通過在線答疑、課堂討論、現(xiàn)場輔導(dǎo)而增加了生生互動、師生互動的機會，但卻失去了傳統(tǒng)課堂教學中教師個人的行為舉止、所組織的各種教學活動、課程生成資源對學生的教育作用，特別是對學生的道德教育。知識不等于道德修養(yǎng)，即使信息技術(shù)再發(fā)達，和教育結(jié)合得再緊密，也替代不了教師在教學尤其是教育過程中的核心作用。

其次，翻轉(zhuǎn)課堂有忽視學生綜合發(fā)展的危險。除了課堂，學生的學習還存在于日常生活之中，存在于同伴交往之中，存在于共同的學習情境之中。翻轉(zhuǎn)課堂將學生的學習場景“前置”到了家庭，有可能人為地使學生學習的過程從真實的交往世界中孤立出來；翻轉(zhuǎn)課堂注重學生知識的內(nèi)化過程，注重學生學習能力的提高，卻容易忽視學生道德品質(zhì)的發(fā)展。這種顧此失彼、不注重綜合融通的課堂教學改革，需要我們慎重對待。

再次，翻轉(zhuǎn)課堂有忽視教學改革尤其是教育改革的復(fù)雜性的危險。教育改革是一個系統(tǒng)的工程，切不可以用簡單化的方式進行。翻轉(zhuǎn)課堂不是萬能的，不能解決所有的教育問題。不同學段、不同學科及不同地區(qū)所遇到的問題也是各不相同的，需要有差別、有重點地進行改革。

（三）德育研究與實踐中思維方式的自覺

在上述討論基礎(chǔ)上，我們需要進一步明晰翻轉(zhuǎn)課堂研究需要具有的思維方式。

其一，是要形成局部與整體相結(jié)合的思維。翻轉(zhuǎn)課堂針對課堂教學改革，在這一領(lǐng)域中，它具有“整體性”。但如果置于學校教育改革的情境中，它依然只是一個“部分”。過度夸大翻轉(zhuǎn)課堂研究的價值，甚至視之為學校教育改革的全部，就體現(xiàn)出思維品質(zhì)的低下。更何況，德育與教學即便具有諸多的相通性，但在具體的目標、內(nèi)容、方式方法方面，還是具有明顯的差異性。因此，無論如何，翻轉(zhuǎn)課堂都不能替代德育和學校教育。

其二，是要形成“兩重性”的思維。“兩重性邏輯的原則使我們能夠在統(tǒng)一性的內(nèi)部保持二元性。它連接了兩個既對立又互補的項目?！盵2]翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂教學模式并不是完全對立的，它們之間存在一些共通的東西，如教學主體、教學內(nèi)容等。課堂教學改革是對傳統(tǒng)教學的繼承和超越，不能因改革之后新事物的出現(xiàn)而對原有教育全盤否定。

其三，是要形成“變”與“不變”相溝通的融通性思維。教育的基本問題不會被熱點問題所替代；教育的熱點問題內(nèi)含于教育的基本問題之中，并處在不斷地發(fā)展、更新中。在實際工作中，不能因熱點問題的層出不窮，從而忽略教育的基本問題。與之相關(guān)的，還有對教育之基本要素與附屬要素、基本精神與從屬精神、基本方式與具體方法等的辯證關(guān)系的理解。

二、德育的開放性與內(nèi)在事理

在翻轉(zhuǎn)課堂研究的啟發(fā)下，當前德育改革確實需要面對新的挑戰(zhàn)、形成新的發(fā)展思路、打開新的發(fā)展格局。

（一）德育需要開放

德育需要向現(xiàn)代技術(shù)開放。信息化已經(jīng)化為當代人生存與發(fā)展的基礎(chǔ)，學校在信息化的沖擊下，越來越需要超越原有的存在形態(tài)、運作方式與功能定位。尤其是對于德育而言，它已處于完全開放的技術(shù)環(huán)境下。學校早已不是學生獲得道德知識和道德體驗的唯一源泉，社會上各種信息和觀念通過互聯(lián)網(wǎng)，直接影響學生的道德發(fā)展。因此，德育如何引導(dǎo)學生面對現(xiàn)代技術(shù)、通過現(xiàn)代技術(shù)、與現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展一起實現(xiàn)人的道德發(fā)展，是充滿挑戰(zhàn)性的研究課題。翻轉(zhuǎn)課堂研究對于德育改革與研究，具有充分的借鑒價值。也因此，培養(yǎng)受教育者的道德判斷、道德實踐能力，使他們在信息轟炸、價值多元的環(huán)境下，能做出健康的生存方式之選擇，提升生命質(zhì)量，也顯得尤其迫切。

德育需要向社會發(fā)展開放。隨著中國經(jīng)濟與社會的快速發(fā)展，社會變遷對學校德育提出了嚴峻挑戰(zhàn)。如果脫離現(xiàn)實世界，仍然采用較為封閉的德育模式，無視現(xiàn)實社會的開放多元，這種德育很大程度上是無效的。德育需要向社會轉(zhuǎn)型開放，培養(yǎng)受教育者的現(xiàn)代意識與國際胸懷，促進其個性與社會性的綜合發(fā)展，滋養(yǎng)其對時代問題的敏感和參與的能力。在此意義上，學校德育要向翻轉(zhuǎn)課堂的研究者和實踐者學習，保持自我的更新與發(fā)展之力。

德育需要向真實的個體生活開放。正如翻轉(zhuǎn)課堂凸顯了個體的差異性和教育的針對性那樣，當代德育也需要更多關(guān)注個體的具體性，關(guān)注個體真實和復(fù)雜的日常生活——這既包括中國學生最為熟悉的班級和學校日常生活，[3]也包括在家庭、社區(qū)中的生活。在這一意義上，德育又將超越翻轉(zhuǎn)課堂研究，直接融入學生的生命實踐之中。

（二）德育更需要尊重事理

葉瀾教授認為：教育研究是“事理研究”。它是一種既要說明是什么，又要解釋為什么，還要講出如何做的研究，包括價值、事實和行為三大方面，且三大方面呈現(xiàn)三種時態(tài)，涉及活動主體與對象、工具與方法等多方面錯綜復(fù)雜的關(guān)系。[4]誠然，面對價值多元化以及不斷發(fā)展的社會，德育需要、也必須開放，但德育更需要理解和尊重內(nèi)在事理，而不應(yīng)因為外部的喧囂而自亂陣腳、甚至迷失自我。

一是要繼續(xù)清晰德育的存在價值。德育之特殊性在于它是一個事關(guān)價值問題、超越事實、高于現(xiàn)實的事業(yè)。[5]即使現(xiàn)代社會已經(jīng)高度發(fā)達，德育因其自身的獨立性和道德的繼承性，依然不過時；它不僅關(guān)系到個體的未來發(fā)展，更影響著整個民族素質(zhì)的高低，國家的文明程度。因此，我們不僅需要德育，還應(yīng)將其放在首位；任何翻轉(zhuǎn)課堂都無法替代德育。

二是要認清德育的本質(zhì)。德育的本質(zhì)是人與人的交往，它存在于人與人交往的活動中，是人與人的精神性互動。師生之間應(yīng)是一種民主、平等的關(guān)系，雙方要相互尊重、理解和互動，在對話中走向共生。翻轉(zhuǎn)課堂增加了課上師生互動、生生互動的機會，在一定程度上也實現(xiàn)了教師、學生和家長之間的對話交流，但這并非德育的全部、甚至不是核心。德育依舊要保持高度的人際互動，尤其是在真實情境中的互動，尊重、保持、追求日常生活的真實性、而非虛擬性。

三是要尊重德育過程的動態(tài)生成性。德育工作具有高度的不確定性，學生的差異、外部的影響、過程的復(fù)雜性，都會帶來結(jié)果的不確定性。德育實踐不可能像翻轉(zhuǎn)課堂那般借助清晰的設(shè)計過程和豐富的學習資源而開展，而必須探究、形成對學生道德發(fā)展的理性認識。從終身教育與學習化社會建設(shè)的意義看，對學生道德學習能力的最大挑戰(zhàn)還不是在學科學習中，而恰恰是在日常生活中。學生的榜樣學習、問題解決學習、社會學習等等，都具有與學科學習極大的差異性。因此，德育工作者在開展德育實踐時，必須遵循兒童道德發(fā)展的基本原理，建構(gòu)起德育實踐的內(nèi)在邏輯。

（三）德育工作者工作方式的自覺

匯總上述內(nèi)容，在翻轉(zhuǎn)課堂所引發(fā)的教育變革背景下，德育工作者需要保持對自己工作方式之特殊性的自覺。

德育需要在傳承與更新中健康發(fā)展。前人的德育實踐盡管沒有信息技術(shù)的介入，盡管不夠時髦，但也同樣蘊含著寶貴的、甚至是根基性的德育思想與智慧。德育領(lǐng)域是不適合盲目追新的。但與此同時，德育工作者又需要以自己的立場與智慧，應(yīng)對當代的挑戰(zhàn)，吸收新的思想與方法，促成德育工作的更新。傳承與發(fā)展就統(tǒng)一在具體的德育實踐中，由德育工作者來最終實現(xiàn)。

德育需要建立在更為日常的學生生活基礎(chǔ)上。人是自我教育的主體，人的道德修養(yǎng)更是自己的生活滋養(yǎng)而成的。因此，德育實踐中可以有相關(guān)的知識傳遞、模擬性活動開展，但更為根本、更為重要的，是學生的日常生活建設(shè)本身。教師直接與學生溝通和對話，直接參與、推動、發(fā)展起高質(zhì)量的日常生活，促成學生日常生活中的道德資源開發(fā)，是德育工作者更為核心的工作指向、內(nèi)容和方式。

德育需要高度尊重復(fù)雜性。道德教育的目標、主體及外部環(huán)境的復(fù)雜性使得德育成了一個復(fù)雜的領(lǐng)域，因此德育工作者不能孤立、機械地處理德育問題，而要有整體的視野；不能靜止地認識德育過程，而需要尊重其過程的不確定性、開放性；不能將教師的作用絕對化，而需要關(guān)注多元主體之間的互動關(guān)系。一窩蜂似地追求某種德育模式，往往是失敗的預(yù)示。

三、德育工作者的主動創(chuàng)造

為了人的生命質(zhì)量的提升，為了社會的文明和人類的發(fā)展，德育工作者承擔著重要的使命，也更需要以主動創(chuàng)造的精神，創(chuàng)生富有時代氣息的德育實踐。

（一）堅守

一是堅守德育的首要地位。不管社會環(huán)境如何變化，教育形式如何復(fù)雜，德育關(guān)乎學生的全面發(fā)展，關(guān)乎國家和民族的命運。堅守德育的首要地位并不意味德育第一、其他第二，而是要以德育為首、各育并舉，以德育引領(lǐng)帶動其他各育的發(fā)展，發(fā)揮德育的導(dǎo)向作用。因此，不能因某些新潮而擾亂我們的思維和工作。

二是堅守有積極意義的傳統(tǒng)德育內(nèi)容。中華民族有優(yōu)良的道德傳統(tǒng)，它們對人性塑造和教化，對中國人的自我認同和歸屬感至關(guān)重要。在德育工作中對待傳統(tǒng)德育應(yīng)取其精華，去其糟粕，在堅守中繼承，力求實現(xiàn)傳統(tǒng)德育與現(xiàn)代德育的和諧共生。

三是堅守德育的具體方式。這主要指德育工作者的言傳身教，和師生之間、生生之間積極而真實的交往實踐。面對面的眼神注視、具體情境的感染力、共同的生命存在感和心有靈犀一點通的體驗，都是德育的實現(xiàn)方式，是不應(yīng)被淡化、更不應(yīng)該被忽視的。德育工作者全部的為人處事都是德育資源。

（二）創(chuàng)新

當前德育工作確實存在諸多問題，如目標體系的偏狹、內(nèi)容的抽象化、評價的單一化等等。在此背景下，德育工作者需要以創(chuàng)新為己任。

就德育目標的創(chuàng)新而言，在已有德育目標體系基礎(chǔ)上，要高度關(guān)注西方國家的21世紀能力研究，結(jié)合中國崛起的新背景，建構(gòu)起新的德育目標體系。在本文作者的研究中，高度關(guān)注了學生策劃能力、反思能力、領(lǐng)導(dǎo)力、問題解決能力等“硬能力”的形成。它們能融入原有的道德情感、道德能力和道德知識的目標體系中，構(gòu)成為更為完整的德育目標體系。

就德育途徑而言，當前迫切需要研究的是學校、家庭、社區(qū)的合作。在原有的學校內(nèi)德育基礎(chǔ)上，如何面對新生代家長的特殊性，如何借助迅速發(fā)展的社區(qū)，建構(gòu)起合作育人的體系，需要形成新思路和新經(jīng)驗。與之相關(guān)的，是真實世界與虛擬世界如何統(tǒng)一問題。在此意義上，翻轉(zhuǎn)課堂研究與其說提供了解決方案，不如說進一步突出了這一問題；德育利用現(xiàn)代信息技術(shù)的方式，應(yīng)該不同于課堂教學。

就德育評價而言，原有的單一內(nèi)容、單一主體、單一形式的評價，越來越不適應(yīng)于當代社會發(fā)展。為此，德育工作者需要進一步探索新的評價目標、內(nèi)容、方式方法。在筆者的研究中，會大量使用學生自我評價、真實性評價、作品呈現(xiàn)等。但如何形成新的德育評價體系，需要更多德育工作者的創(chuàng)造性參與。

（三）學習

在信息化、全球化、知識化背景下，德育工作者一定要提升學習能力，建立起在工作和生活中終身學習的意識和能力。這一學習，發(fā)生在對理論著作的研讀中，發(fā)生在同事的交往中，發(fā)生在對自己工作實踐的自覺策劃、主動踐行、高質(zhì)量反思與重建中，發(fā)生在虛擬世界與真實世界的互動中，也發(fā)生在豐富多彩的日常生活之中。如果不保持對世界、對學生、對自我的探究，不更新自己的知識基礎(chǔ)與能力體系，德育工作者是無法應(yīng)對教育理論與實踐中不斷出現(xiàn)的“翻轉(zhuǎn)”的。

總之，翻轉(zhuǎn)課堂研究給當代德育研究與實踐以新的啟示，并促使我們更自覺于德育的特殊性，以更為主動的精神和創(chuàng)造的姿態(tài)介入到當代德育變革之中。

參考文獻：

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責任編輯/張 麗