法國著名的兒童心理學家盧梭在《愛彌兒》里曾說過這樣一句話：“少年兒童有他獨特的看法、想法與感情。倘若我們用我們的看法、想法與感情去替代他們的看法、想法與感情，那實在是世上最愚蠢的事情?！钡趥鹘y(tǒng)的語文教學中，“強加”現象卻普遍存在。殊不知，文學就是人學，作品的解讀首先應該是調動自己的生活經歷和情感經驗，發(fā)現作品中的藝術美，感悟作品中的人情美和人性美，使內心受到美的沖擊與愛的感動，產生向往美好的期待，這樣才真正走進了文學作品。語文課堂教學的變革要求學生更多地參與到教學互動中去，使學生有話可說，同時要求學生創(chuàng)新性學習以及廣泛閱讀課外作品。那么在不涉及作者的前提下如何去解讀文本，創(chuàng)設無拘無束的“心理自由”，使學生擁有話語權？筆者認為“作者之死”理論可能是一個突破口。

“作者之死”是20世紀法國著名的文藝批評家羅蘭·巴爾特提出的，這是他解構主義文學觀的重要理論之一。在他看來，只有當“作者之死”，即作者的主宰地位被完全顛覆后，讀者才能獲得完全自由?！皬膶懽鬟^程上看，作者利用語言作為手段服務于某種語言之外的目的，也就是賦予作品以某種意義，這種寫作在巴爾特看來應該是傳統(tǒng)的，而非現代的寫法，這種寫作首先設定一個目標，然后安排詞語來實現這個目標，他只想去教育和啟迪讀者。”[1]傳統(tǒng)意義上，作者把自己的文學觀和自己對世界的審美體驗通過文本傳達給讀者，而在解構主義語境下，讀者不應該是被動地、消極地接受作者設置好的內容和意義，而是主動在閱讀中介入再創(chuàng)作，從而使文本閱讀得以完成。他認為，作者并不優(yōu)先于作品，任何一種試圖以全知全能的身份進行寫作的人，只能是限制情感的自由涌動和靈感的自由奔放，起到阻礙、限定無限多樣的話語表達的作用，最終妨礙作品意義的增殖和擴散。

在傳統(tǒng)的語文教學中，“作者之死”和文本解讀之間似乎沒有多少關聯(lián)性，教師在分析文本時必然要涉及到作者以及作者所生活的時代背景，要去考慮社會的、文化的和心理的因素與依據。教師按部就班地去解讀文本，首先一項重要內容就是解讀作者。大凡程序都是如此，作者某某，生平如何，以及時代背景。也就是說通過介紹作者，使作者“復活”，使其再次擁有話語權，所以師生會有這樣一種感受，作者似乎在“牽”著我們的鼻子走路，我們會不自覺地陷入作者所設置的“圈套”。如巴爾扎克在《薩拉辛》中描寫意大利劇院中一個裝扮成美麗女子的歌手、閹人時道：“那是一位女人，她經常突然露出驚怕，經常毫無原因地大發(fā)脾氣，她愛虛張聲勢，但感情上卻細膩迷人。”羅蘭·巴爾特卻對此提出了質疑；“是誰在這樣說話？”是小說中的主人公薩拉辛嗎？還是巴爾扎克自己在說話？巴爾特認為作者只是具有某種寫作功能的人，而不再是作品的源泉中心，提出“讀者的誕生必須以作者的死亡為代表”[2]。而在具體的課堂實踐中，學生也會根據自己的經歷與體驗得到不同的感受，老師們也不能僅僅在教參的指導下解讀文本，比如魯迅的《雪》，教師大多將其定位為對朔方的雪的不屈的、斗爭的精神的贊頌，其實作為散文詩，應該得到不同的解讀。

中國古代文論也有類似的表述，那就是“詩無達詁”，語出自董仲舒《春秋繁露》，即詩詞沒有通達的解釋，后來“詩無達估”成為古代詩論的一種釋詩觀念，發(fā)展為文藝的一種鑒賞觀念。在文藝鑒賞中，又由于詩的含義常常不顯露，甚至于“興發(fā)于此，而義歸于彼”（白居易《與元九書》），加上鑒賞者的心理、情感狀態(tài)的不同，對同一篇文學作品，因鑒賞者的不同而會有不同的解釋。

音樂也何嘗不是。曾看過中央音樂學院的周海宏教授的視頻講座《走進音樂的世界》，他從《高山流水》的故事談起：俞伯牙琴彈得特別好，一日他彈琴的時候，來了一個打柴人叫鐘子期。俞伯牙一彈琴，鐘子期就說：“峨峨兮若泰山?！庇岵涝購椙?，換了個表現流水的主題，鐘子期一聽，又說：“洋洋兮若江河?！辈还苡岵缽検裁?，鐘子期都能聽出音樂表現的內容，于是兩個人成了知音。但是，沒多久鐘子期去世了，俞伯牙頓感痛失知音，就把自己的琴給摔了，發(fā)誓永遠不再彈琴。“高山流水”的故事灌輸給我們這樣一種音樂審美觀——人是可以從音樂中聽出視覺性、語義性的內容，也就是能聽出音樂里描述的形象、場景，表達的思想、哲理。但實際上，音樂藝術的基本屬性從客觀上決定了音樂不能直接傳達視覺性與語義性的內容。如世界名曲《亞麻色頭發(fā)的少女》，從頭聽到尾，根本無從表現亞麻色、頭發(fā)、少女這樣的概念；聽《一個美國人在巴黎》，又有誰能知道這是法國巴黎愛麗舍廣場上的咖啡館，主角還是一個美國人？聽貝多芬的《命運交響曲》，最直觀的感受就是這首曲子從頭到尾都在敲門，發(fā)出像敲門一樣的聲音。但聽不懂并不妨礙我們去聽，聽不懂，也不妨礙它們成為名曲。因為每個人去聽，都有不同的感受。

王榮生教授說：“注重情感體驗、強化獨立閱讀，關鍵處是凸顯讀者（學生）的主體地位?！盵3]新課標特別重視學生“感受”和“體驗”的表達，指出“語文課程具有豐富的人文內涵和很強的實踐性，應該重視語文的熏陶感染作用和教學內容的價值取向，尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。目前我們的閱讀教學，許多語文教師往往只注重學生的智力活動，而對他們的非智力活動過程有所忽略，或僅僅把非智力因素當做智力因素在許多場合的附屬物、副產品。[4]學生與教師一樣，有舒展的生命，有獨立的人格，自由的意志和豐富的心靈，來表達自己的渴望與空間。那么作為語文教師，應該要寬容地意識到：每一個鮮活的生命，從始至終都應該有權利自由而愉快地舒展自己的生命，釋放自己的心靈，率性地袒露其思想、認識、道德與價值。因此，在閱讀教學中要強調以人為本，人性的回歸就是要尊重學生個體心靈以及精神世界的自由發(fā)展，給他們以獨立思考的權利，讓他們的思想沖破牢籠，質疑追問的勇氣和探索的精神。

綜上所述，從“作者之死”獲得的啟示是：忽視作者的存在，不考慮文本的寫作背景，打破文本原有的“秩序”，打破原有課堂“套路”，給學生話語權，讓他們用新的視角去審視文本，讓他們以無拘無束的“心理自由”，自由地去“敘說”，從而使文本得以重新解構，從而獲得新解。如今語文閱卷，雖然附有參考答案，但學生只要言之有理，也可酌情給分。因此，教師創(chuàng)設無拘無束的“心理自由”環(huán)境顯得尤為重要，只有這樣才能喚醒和激活學生真切的心靈感受和生命體驗，才能激發(fā)學生的傾訴欲望，才能調動學生心靈對話的主動性。把課堂開辟成袒露心靈、碰撞思維的平臺，語文教學才能發(fā)揮它的最大功效。

參考文獻：

[1]（英）約翰·斯特羅克 著，渠東 譯.結構主義以來——從列維·斯特勞斯到德里達[M].沈陽：遼寧教育出版社，1998：63.

[2]項曉敏.零度寫作與人的自由——羅蘭·巴爾特美學思想研究[M].上海：復旦大學出版社，2003：8.

[3]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007：279.

[4]朱曉斌.語文教學心理學[M].北京：高等教育出版社，2012：179.

（陳銳 安徽蕪湖縣第二中學 241100）