在新時期的教育教學(xué)中，學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)越來越重要，也越來越引起教師的關(guān)注。可是如何把它應(yīng)用到教學(xué)實踐中去，尤其是在這個過程中教師應(yīng)該發(fā)揮怎樣的作用，筆者對此進行了一些思考。

教學(xué)實際中，不少教育工作者認為“培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力”就是讓學(xué)生的思維放任自由，想到哪里說到哪里。這種看法是對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的簡單化、狹隘化理解。筆者認為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力需要教師的激勵、引導(dǎo)，教師必須在課堂上充分發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，用自己的見解和正確的方法，引領(lǐng)學(xué)生思考，點燃他們創(chuàng)造思維的火花，并要用自己的人生體驗為他們指明方向，照亮學(xué)生創(chuàng)造思維的航行。

當(dāng)然，教師僅僅利用教材和課堂中的有關(guān)因素，來調(diào)動學(xué)生的思維主動性、點燃學(xué)生思維的火花還不夠。作為教師，更重要的是要在“點燃火花”的基礎(chǔ)上做好“引導(dǎo)”工作，照亮學(xué)生創(chuàng)造思維的航行，充分發(fā)揮在課堂上的“引導(dǎo)”作用。

一、指明思維目的

在語文教學(xué)中，教師應(yīng)該牢記“內(nèi)容決定形式”的要求。無論什么方式的思維都應(yīng)該有明確的目的性。沒有目的的思維是沒有價值的，只有當(dāng)思維具有明確的目標并沿著明確的方向運行時，才有價值。所以教師在語文課堂中不僅要為學(xué)生的思維活動提供廣闊的空間，更要為學(xué)生的思維把好方向，為其創(chuàng)造性思維的展開指出明確的目標，尤其是當(dāng)學(xué)生的思維在進行無目標“漫游”，超出課堂之外時，教師要及時進行調(diào)控，而不是一味地加油鼓勵。

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維是語文課堂的目標之一。在強調(diào)創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的今天，不少老師對如何把握好學(xué)生的思維方向做得不夠，造成的后果令人擔(dān)心。比如，有一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容是“詩歌中的聯(lián)想和想象”。任課老師為了完成教學(xué)任務(wù)并培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，便進行了一項思維訓(xùn)練，要求同學(xué)們用一個比喻來說明青年需要知識的道理。學(xué)生的思維確實是活躍的，但不少同學(xué)的思維是漫無目的的，一部分同學(xué)的答案是：天空需要白云/火車需要軌道/機器需要發(fā)動機/自行車需要鏈條/電腦需要軟件等等。應(yīng)該說這些同學(xué)的思維展開過程中，目的是比較模糊的，他們不清楚這個思維過程的價值在什么地方，而只是為了思維而思維。這時候，教師就要及時進行引導(dǎo)。教師的引導(dǎo)就是要讓學(xué)生明確他們思維走向的偏差，并采用強化思維目的等有效手段把學(xué)生的思維引向既定的目標。

在一次“提高語文素養(yǎng)”的教學(xué)觀摩活動中，一位女教師在講《金岳霖先生》一課時設(shè)計了一個“辯一辯”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生討論“金岳霖與林徽因女士”的情感問題，并探討對這種情感世界的認識。這一設(shè)計引起了聽課教師的諸多爭議，筆者認為這是思維目的出現(xiàn)了錯誤，沒能把握好《金岳霖先生》教學(xué)目標和方向，“對兩人情感的認識”只能作為這一節(jié)課的課后資料補充，而不是課堂目標。

二、理清思維過程

在語文教學(xué)實際中，筆者發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生特別是理科班學(xué)生的思維過程不當(dāng)，主要存在三個方面的問題：一是思維過程不清楚，二是思維過程不正確，三是思維過程不合邏輯。思維是一個線性的過程，也許有時候這條“線”似乎是時斷時續(xù)，但實質(zhì)上它是連續(xù)不斷的，總包含一定的前因后果，具有鮮明的層次，并要合乎邏輯規(guī)律。

創(chuàng)造性思維的一個重要特點便是用批判的眼光看問題，敢于對前人的說法提出不同的觀點，敢于提出自己的獨立見解。其思維的過程常常突破一般的思維模式，但這不等于說思維可以處于無序的混亂狀況；盡管它在思維的角度上可以不同一般，在思維的過程上可以有一些跳躍，但每一個思維環(huán)節(jié)之間又必須有它的必然性和邏輯性，尤其是結(jié)論和過程應(yīng)該有必然的因果關(guān)系。有時候答案正確，并不代表思維過程正確。語文課中這樣的情況也是很多的。比如，在學(xué)習(xí)莫泊桑的小說《項鏈》時，有的同學(xué)對小說的主題提出質(zhì)疑，認為主題是“一件小事可以影響人的一生”。應(yīng)該說這是富有創(chuàng)造性思維能力的表現(xiàn)，可是讓他陳述理由，他卻只是說，這是某位專家的某篇文章中的觀點，卻不能從自己對教材的理解進行分析；也有的同學(xué)只是說，作者在那樣的時代根本不可能有鮮明的階級意識，編教材的人是牽強附會。所有這些回答，對問題的分析，對自己觀點的論證，思維過程都不夠正確，邏輯上都有明顯的漏洞，因果關(guān)系更不能成立：專家的觀點就都對嗎？編教材的不就是專家嗎？對作品的理解就只是限于作者的創(chuàng)作原意嗎？別人的意見和自己的不同就是牽強附會嗎？“因為專家這么說，所以就是正確的”的思維模式和創(chuàng)造性思維是風(fēng)牛馬不相及的。相反，這正好限制了學(xué)生的思維發(fā)展。這時候，教師就要及時地指出他們思維過程中的問題，分析有關(guān)事物之間的因果關(guān)系，幫他們理清思維過程，把他們的思維引導(dǎo)到正確的道路上來。必要時還要介紹邏輯思維的一些基本常識和一些基本規(guī)律，用理論指導(dǎo)他們的思維實踐。

三、規(guī)范思維道德

德國教育家芬格認為，創(chuàng)造性思維的最大特點和最高價值就在于不受傳統(tǒng)思維和習(xí)慣思維模式的束縛，敢于想人之所未想，從而開拓廣闊的思維空間，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。然而，從某種意義上說，突破是相對的，失去一切道德規(guī)范，甚至丟棄最起碼的是非準則，必然會陷入荒謬。這既是思維的方法問題，也是思維品質(zhì)的問題。從一定意義上說，也是教育要培養(yǎng)什么樣的人的問題。

不同的中學(xué)語文教材都會選擇魯迅的作品，而中學(xué)生本身對魯迅作品的認識就仁者見仁智者見智。有學(xué)生在討論魯迅小說《祝福》中到底誰害死了祥林嫂這個問題時，竟然認為是祥林嫂自己愚昧無知因而害死了自己。這樣的觀點不能說不新，但無論從對作品理解還是思想方法的角度看都是無法站得住腳的。這除了思維方法本身的問題以外，實際上是一種是非標準的迷失。在此時，語文教師應(yīng)結(jié)合魯迅作品的時代背景來分析《祝福》，告訴學(xué)生壓在祥林嫂身上的無形的封建道德倫理。導(dǎo)致這些問題的產(chǎn)生或許有很多原因，但思維無原則地求新求異形成了一種思維的下意識逆反是很重要的原因。教師要從思維方法，思維的基本準則的角度進行引導(dǎo)，讓學(xué)生懂得即使是求異思維、逆向思維，有一些基本的道德準則也是不可違背的。

教育是一個長期復(fù)雜的過程，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維是語文教學(xué)的目標之一，但語文學(xué)科的特殊性在于它的人文性，語文教師應(yīng)該要不斷地用自己的教育教學(xué)、人文關(guān)懷把學(xué)生引向道德的人生、文學(xué)的殿堂，為他們照亮奮斗人生的旅途和創(chuàng)造思維的航程。

（侯樹軍 揚州大學(xué)文學(xué)院 225000）