楊雪蓮

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的思維情境教學(xué)模式研究，緣起于新課標(biāo)在全面落實(shí)三維目標(biāo)的大背景下探討如何發(fā)展學(xué)生思維這一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。依據(jù)對(duì)“情境”這一核心概念的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，并遵循思維發(fā)生心理學(xué)的基本原理，本文首先對(duì)“思維情境”概念內(nèi)涵做了界定。在此基礎(chǔ)上，以“思維結(jié)構(gòu)”理論為指導(dǎo)，構(gòu)建出“優(yōu)化思維情境閱讀教學(xué)模式”。將此模式投入教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行應(yīng)用與檢驗(yàn)，從中總結(jié)出具體的操作策略，形成了一些基本經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)。

思維情境 概念內(nèi)涵 教學(xué)模式 理論依據(jù) 操作策略

語(yǔ)文學(xué)科是語(yǔ)言學(xué)科，語(yǔ)言是思維的物質(zhì)存在，發(fā)展思維是語(yǔ)文學(xué)科的核心任務(wù)。課改前，思維能力的培養(yǎng)由于“雙基”中心的思路，相對(duì)簡(jiǎn)單，多為專項(xiàng)訓(xùn)練，而新課標(biāo)推行全面落實(shí)三維目標(biāo)。在此大背景下，發(fā)展思維又遇到了新的挑戰(zhàn)，其必然要求思維訓(xùn)練必須融于文本情境之中，融于閱讀教學(xué)過(guò)程之中。由此，“思維情境”的提出就是一個(gè)必然的話題。

一、“思維情境”概念界說(shuō)

思維，“它是人腦對(duì)客觀事物的本質(zhì)和事物內(nèi)在的規(guī)律性關(guān)系的概括與間接的反映”。[1]

關(guān)于“情境”，其概念內(nèi)涵有多種界定，筆者大致梳理成三個(gè)角度：有人側(cè)重于從情境的外顯形態(tài)來(lái)界定，如李吉林老師及語(yǔ)言學(xué)家陳道望先生的“情境”內(nèi)涵界說(shuō)；有人側(cè)重于“情”與“境”二維因素結(jié)合說(shuō)，如羅格夫（Rogoff）與趙蒙成教授對(duì)情境的定義；還有人側(cè)重于主客體關(guān)系說(shuō)，代表人物是庫(kù)爾德·勒溫及黑格爾等。

德國(guó)著名的心理學(xué)家?guī)鞝柕隆だ諟卣J(rèn)為，“每一門科學(xué)都必須考慮整個(gè)情境，即個(gè)體和環(huán)境兩者的狀態(tài)”，但是“在心理學(xué)中我們尚沒(méi)有包括這兩者的術(shù)語(yǔ)。因?yàn)榍榫尺@個(gè)術(shù)語(yǔ)通常用來(lái)表示環(huán)境”[2]。他在著作《拓?fù)湫睦韺W(xué)》中討論情境問(wèn)題時(shí)指出，“就情境概念的內(nèi)容來(lái)說(shuō)，從亞里士多德的概念到伽利略的概念過(guò)渡，要求我們不再在單個(gè)的孤立的物體的性質(zhì)中，而是在物體和它的環(huán)境之間的關(guān)系中，尋找事件的原因”。黑格爾在《美學(xué)》第1卷中闡述了這樣的觀點(diǎn)：“情境是本身未動(dòng)的普遍的世界情況與本身包含著動(dòng)作和反應(yīng)的動(dòng)作的具體動(dòng)作這兩端的中間階段，所以，情境兼具前后兩端的性格，把我們從這一端引到另一端?！盵3]我們由此可以獲得關(guān)于情境概念的含義：“每一心理事件既取決于個(gè)體的狀態(tài)，也取決于環(huán)境，情境是一個(gè)心理事件中個(gè)體與環(huán)境的一種關(guān)系”。[4]

筆者在這里選擇“主客體關(guān)系說(shuō)”。因?yàn)樗呛狭似喗艿陌l(fā)生認(rèn)識(shí)論原理：“認(rèn)識(shí)既不是起因于一個(gè)有自我意識(shí)的主體，也不是起因于業(yè)已形成的（從主體的角度來(lái)看）、會(huì)把自己烙印在主體之上的客體；認(rèn)識(shí)起因于主客體之間的相互作用?！盵5]從主客體相互作用的角度界定情境的概念，其對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)作用是：讓外在學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)者自身發(fā)生密切聯(lián)系，使之相互碰撞、相互作用，助推主體認(rèn)知發(fā)展。

這里的“思維情境”，特指在閱讀教學(xué)中促使思維發(fā)生、發(fā)展的一切內(nèi)外部條件的總和。具體到課堂教學(xué)中，思維情境首先分為兩個(gè)維度的要素，即外顯環(huán)境和內(nèi)隱環(huán)境。外顯環(huán)境，是指對(duì)思維產(chǎn)生影響的外在客觀因素構(gòu)成的一個(gè)“外在的社會(huì)場(chǎng)”，如物化場(chǎng)景和知識(shí)文化（語(yǔ)境信息）、方法策略和思維方式（操作工具）、認(rèn)知調(diào)節(jié)（反省技術(shù)）、情感氛圍（動(dòng)力元素）等；內(nèi)隱環(huán)境，即與“外在的社會(huì)場(chǎng)”相對(duì)應(yīng)的認(rèn)知主體的“內(nèi)在的文化場(chǎng)”，同樣涉及認(rèn)知表象和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)（語(yǔ)境信息）、方法策略和思維方式（操作工具）、反思監(jiān)控（反省技術(shù)）、情感體驗(yàn)（動(dòng)力元素）等因素。學(xué)生的思維就活躍在這樣的“外在場(chǎng)”與“內(nèi)在場(chǎng)”的共同作用之間。其次，“思維情境”的實(shí)質(zhì)，是指外顯環(huán)境與內(nèi)隱環(huán)境之間的聯(lián)系。也就是說(shuō)，只有這些內(nèi)外部因素產(chǎn)生實(shí)際聯(lián)系時(shí)，才會(huì)對(duì)思維的發(fā)生、發(fā)展、結(jié)果產(chǎn)生不同程度的影響，因而這種“聯(lián)系”就構(gòu)成了學(xué)生的“思維場(chǎng)”，即思維情境。按照思維的“發(fā)生—成長(zhǎng)—外化”的自然規(guī)律，思維情境又可分為思維的發(fā)生情境、成長(zhǎng)情境、外化情境。

提出“思維情境”概念，是為了在語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用，對(duì)于運(yùn)用而言，就是要“優(yōu)化思維情境”。“優(yōu)化”，即教學(xué)要為學(xué)生思維的發(fā)展提供或催生優(yōu)質(zhì)的認(rèn)知環(huán)境。

二、“優(yōu)化思維情境”閱讀教學(xué)模式的理論建構(gòu)

1.“思維的三棱結(jié)構(gòu)”理論對(duì)教學(xué)的啟示

林崇德指出，思維結(jié)構(gòu)是人類這一大系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)。要探討人類思維結(jié)構(gòu)的組成，就要從人類主體與其客體的相互關(guān)系、人類思維本身的整體和部分以及部分與部分之間的相互關(guān)系來(lái)考察。由此，他提出了“思維的三棱結(jié)構(gòu)”，如圖1所示。

由圖1可知，思維結(jié)構(gòu)包括六種成分：“思維的目的、思維的過(guò)程、思維的材料或結(jié)果、思維的自我監(jiān)控或自我調(diào)節(jié)、思維的品質(zhì)、思維中的認(rèn)知因素與非認(rèn)知因素?！盵1]

林先生認(rèn)為：“一個(gè)思維結(jié)構(gòu)，有目的、有過(guò)程、有結(jié)果或材料；整個(gè)結(jié)構(gòu)的成分，由自我意識(shí)來(lái)監(jiān)控和調(diào)節(jié)，并表現(xiàn)出各種思維品質(zhì)；思維結(jié)構(gòu)是一個(gè)智力（認(rèn)知））因素與非智力（認(rèn)知）因素交互作用的系統(tǒng)；思維結(jié)構(gòu)是在實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的，它要依賴一系列的客觀條件（環(huán)境），并逐步通過(guò)內(nèi)化和結(jié)構(gòu)內(nèi)部的動(dòng)力作用，獲得發(fā)展。”[6]

林先生的“思維的三棱結(jié)構(gòu)”，綜合考慮了影響智力水平的諸多因素，這對(duì)于我們研究思維情境的相關(guān)要素具有啟示意義。再有，他重視了各因素的作用，闡明了每一因素的內(nèi)涵及對(duì)其他因素的影響和制約作用，這對(duì)于我們研究與選擇促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的策略無(wú)疑具有借鑒和指導(dǎo)意義。但這些因素之間的作用，還缺少一個(gè)“中心聚焦點(diǎn)”。“思維過(guò)程”應(yīng)該成為各要素的中心聚焦點(diǎn)，只有思維過(guò)程展開(kāi)，各要素才能展現(xiàn)出潛在的影響和制約作用。而且思維心理學(xué)所說(shuō)的思維結(jié)構(gòu)，主要是心理結(jié)構(gòu)即思維過(guò)程的結(jié)構(gòu)，思維的分析和綜合、抽象和概括的過(guò)程，是思維心理活動(dòng)的總結(jié)構(gòu)或總機(jī)制[1]。由此，以“思維過(guò)程”為核心，重組這些要素，各要素與思維過(guò)程的關(guān)系如圖2（見(jiàn)下頁(yè)）所示。

以思維過(guò)程為核心重組這些因素的意義就在于：關(guān)注思維過(guò)程，明晰影響思維過(guò)程的因素，有利于我們?cè)诮虒W(xué)中以這些影響因素為自變量，并通過(guò)調(diào)控自變量來(lái)觀察思維過(guò)程與結(jié)果的發(fā)展?？傊幸嬗谡业酱龠M(jìn)思維過(guò)程展開(kāi)的著手點(diǎn)。再有，當(dāng)思維過(guò)程的影響和制約因素明晰之后，我們?cè)偬接懰季S目的和思維結(jié)果的影響因素，思路也會(huì)更加明朗。

“思維的必要性首先產(chǎn)生于實(shí)踐活動(dòng)中主體面前出現(xiàn)新的問(wèn)題、新的活動(dòng)要求和條件?！盵1]這些問(wèn)題、活動(dòng)要求和條件就成了思維目的產(chǎn)生的外在情境性因素。同時(shí)，思維的目的能否產(chǎn)生還與認(rèn)知主體內(nèi)部的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維品質(zhì)、情感體驗(yàn)等有關(guān)。外部的要求或任務(wù)與認(rèn)知主體在如上三方面的水平相關(guān)度越高，學(xué)生思維的目的越易產(chǎn)生、越強(qiáng)烈。

如圖2所示，思維結(jié)果的水平受制于上述所有的因素。要想提高思維結(jié)果的質(zhì)量，這諸多方面的因素，只要有一個(gè)因素發(fā)生變化就會(huì)帶來(lái)整個(gè)思維結(jié)果的變化。因?yàn)椤八季S結(jié)構(gòu)內(nèi)某一成分改變必將引起其結(jié)構(gòu)內(nèi)其他有關(guān)成分的變化”[1]。

2.以思維結(jié)構(gòu)理論為基礎(chǔ)構(gòu)建課堂教學(xué)模式

林崇德先生認(rèn)為：“思維心理結(jié)構(gòu)是一個(gè)整體，思維發(fā)展上所涉及的問(wèn)題，都與這個(gè)結(jié)構(gòu)、這個(gè)結(jié)構(gòu)的關(guān)系和聯(lián)系有關(guān)。思維及其發(fā)展的研究，必須要從思維的這種整體性出發(fā)。”[1]以林先生的“思維結(jié)構(gòu)”為理論基礎(chǔ)，遵循思維“發(fā)生—發(fā)展—外化”的自然規(guī)律，進(jìn)行課堂教學(xué)模式的建構(gòu)。

首先，建構(gòu)起以“思維目的的誘發(fā)情境—思維生長(zhǎng)的助推情境—思維成果的提煉情境”為主軸的情境鏈，然后在這條主鏈的三個(gè)階段分別細(xì)化出具體的情境類型：在思維目的的誘發(fā)階段，可以主要通過(guò)問(wèn)題情境與任務(wù)情境來(lái)誘發(fā)思維；在思維生長(zhǎng)的助推階段，主要針對(duì)思維內(nèi)隱環(huán)境要素的不足來(lái)有針對(duì)性地創(chuàng)設(shè)外顯環(huán)境，實(shí)現(xiàn)外顯環(huán)境對(duì)內(nèi)隱環(huán)境的激活與完善；在思維成果的提煉階段，立足于對(duì)陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)的提煉創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境。在此思想指導(dǎo)下，建構(gòu)出“優(yōu)化思維情境”閱讀課堂教學(xué)模式，如圖3。

三、“優(yōu)化思維情境”閱讀教學(xué)模式的實(shí)踐

1.創(chuàng)設(shè)思維目的的誘發(fā)情境

創(chuàng)設(shè)思維目的的誘發(fā)情境，其實(shí)質(zhì)是將引發(fā)學(xué)生思維的問(wèn)題或任務(wù)寓于產(chǎn)生它的背景或環(huán)境之中。那么，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，問(wèn)題或任務(wù)存在的背景或環(huán)境有哪些種類呢？根據(jù)語(yǔ)境理論以及思維情境的內(nèi)涵，可將問(wèn)題或任務(wù)存在的情境大致分為三類，即：上下文語(yǔ)境（包括口語(yǔ)的前言后語(yǔ)、書面語(yǔ)的上下文）、情景語(yǔ)境（即時(shí)間、地點(diǎn)、話題、場(chǎng)合、交際參與者的特征如身份、職業(yè)、思想、教養(yǎng)、心態(tài)、參與者的關(guān)系等）、社會(huì)文化語(yǔ)境（即歷史文化背景、社會(huì)規(guī)范和習(xí)俗、價(jià)值觀）三個(gè)方面。

將問(wèn)題或任務(wù)融于這“三類”語(yǔ)境中，只是關(guān)注到了問(wèn)題或任務(wù)的“外在環(huán)境”，若想真正讓問(wèn)題或任務(wù)在學(xué)生的頭腦中生成，在情境創(chuàng)設(shè)時(shí)還要從學(xué)生的“知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維品質(zhì)、情感體驗(yàn)”等方面去考慮這些外在因素的可接受性。當(dāng)外在因素不超越學(xué)生的可接受水平時(shí)，才能喚醒學(xué)生內(nèi)在思維環(huán)境的相關(guān)因素，外在的情境才能產(chǎn)生“情境”的意義。

問(wèn)題或任務(wù)只是發(fā)展思維的中介，必須明確問(wèn)題與任務(wù)中蘊(yùn)含的發(fā)展思維的具體目標(biāo)，整個(gè)系統(tǒng)才能暢通。著眼于“思維品質(zhì)”的發(fā)展，是發(fā)展思維的良好切入口。正如朱智賢、林崇德所言：“培養(yǎng)思維品質(zhì)是發(fā)展思維能力的突破點(diǎn)，是提高教育質(zhì)量的好途徑?！盵1]

2.創(chuàng)設(shè)思維生長(zhǎng)的助推情境

當(dāng)學(xué)生嘗試解決情境中的問(wèn)題或完成情境中的任務(wù)時(shí)，由于個(gè)體在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、方法策略、思維方式、情感動(dòng)力、反思監(jiān)控能力等方面與問(wèn)題解決或任務(wù)完成所要求的匹配能力之間存在差距，從而導(dǎo)致問(wèn)題解決或任務(wù)完成受阻，這就需要教師通過(guò)外部環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，有效彌補(bǔ)這些因素，從而引發(fā)學(xué)生內(nèi)部相應(yīng)的思維環(huán)境的改組或變革，即學(xué)生內(nèi)部的思維環(huán)境產(chǎn)生新變化，最終使問(wèn)題或任務(wù)得到順利解決。

創(chuàng)設(shè)“助推學(xué)生思維的情境”基本原則是：讓情境的相關(guān)因素落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。具體策略有：創(chuàng)設(shè)助推“知識(shí)經(jīng)驗(yàn)更新”的情境、“操作方法更新”的情境、“思維方式更新”的情境、“情感體驗(yàn)更新”的情境、“自我監(jiān)控更新”的情境。具體從哪個(gè)角度、選擇哪個(gè)因素進(jìn)行思維的助推，取決于任務(wù)或問(wèn)題本身的特征以及對(duì)學(xué)生構(gòu)成阻礙的具體要素。我們要針對(duì)具體情況靈活介入，而不求面面俱到、變革全部要素。

3.創(chuàng)設(shè)思維成果的提煉情境

思維能力發(fā)展在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中還有一個(gè)有別于其他學(xué)科的特殊性，那就是思維活動(dòng)的效果不僅體現(xiàn)在思維成果上，還需要進(jìn)一步體現(xiàn)在言語(yǔ)的發(fā)展上。基于此，語(yǔ)文教學(xué)優(yōu)化思維情境的模式必須有一個(gè)獨(dú)有的階段：思維成果提煉階段。

語(yǔ)言作為思維的物質(zhì)存在，思維成果外顯在學(xué)生輸出的言語(yǔ)中。因此，思維成果的提煉情境，其關(guān)注點(diǎn)無(wú)疑是語(yǔ)言，包括口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言。針對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)發(fā)展，思維情境的創(chuàng)設(shè)要立足于兩個(gè)層次，即關(guān)注言語(yǔ)表達(dá)的科學(xué)性與言語(yǔ)表達(dá)的藝術(shù)性，在此基礎(chǔ)上還要引導(dǎo)學(xué)生反思優(yōu)質(zhì)言語(yǔ)形成的經(jīng)驗(yàn)。從知識(shí)的角度說(shuō)，可以從“陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)”方面引導(dǎo)學(xué)生反思提煉“思維成果”。

需要說(shuō)明的是，由于語(yǔ)言是思維的物質(zhì)存在，當(dāng)學(xué)生的思維產(chǎn)生后往往立即用言語(yǔ)表達(dá)出來(lái)，因此我們就直接過(guò)渡到對(duì)學(xué)生言語(yǔ)的關(guān)注，并通過(guò)對(duì)言語(yǔ)的調(diào)節(jié)來(lái)提升學(xué)生言語(yǔ)與思維的水平，而這個(gè)過(guò)程也往往是助推學(xué)生思維的過(guò)程。從這個(gè)意義上說(shuō)，創(chuàng)設(shè)思維的助推情境與創(chuàng)設(shè)思維成果的提煉情境有時(shí)是交織在一起的。但思維助推階段注重對(duì)言語(yǔ)的關(guān)注，其言語(yǔ)具有“過(guò)程性言語(yǔ)”的性質(zhì)，而在解決問(wèn)題或完成任務(wù)后的言語(yǔ)具有“作品性言語(yǔ)”的性質(zhì)。況且，助推思維的發(fā)展，不僅要關(guān)注學(xué)生表層的言語(yǔ)，更要關(guān)注制約學(xué)生思維發(fā)展的諸多隱性因素。因此，思維的發(fā)展階段不可取代，但關(guān)注學(xué)生的言語(yǔ)發(fā)展要貫穿課堂教學(xué)的始終。

四、反思與深化

首先，“優(yōu)化思維情境”閱讀教學(xué)模式在課堂教學(xué)過(guò)程中的應(yīng)用不止一個(gè)回合。它以“一個(gè)問(wèn)題或一個(gè)任務(wù)”的完成為一個(gè)基本單位。就一節(jié)優(yōu)質(zhì)課來(lái)講，一般設(shè)計(jì)1～4個(gè)教學(xué)大板塊即可，也就是此模式用到1～4次即可。

其次，關(guān)于創(chuàng)設(shè)“思維生長(zhǎng)的助推情境”，目前的研究只關(guān)注了“助推要素”，而對(duì)學(xué)生完成情境任務(wù)或解答情境問(wèn)題時(shí)思維的“整體性認(rèn)知地圖”研究不夠。下一階段，教學(xué)要針對(duì)學(xué)生認(rèn)知的整體性特征進(jìn)行完善與助推。

最后，教育的改革與發(fā)展必須建立在“批判與繼承”觀念的基礎(chǔ)上。李吉林老師提出的“六種”創(chuàng)設(shè)情境的方法解決了符號(hào)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系問(wèn)題，并凸顯了情緒的調(diào)度和有效利用。這警示著我們的“思維情境”教學(xué)研究不能陷入理性的工具化誤區(qū)，在研究中要力求做到“科學(xué)理性與人文感性”的有機(jī)結(jié)合。

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【責(zé)任編輯 鄭雪凌】