潘 涌

研制高師漢語言文學(xué)本科專業(yè)學(xué)科能力標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于培養(yǎng)未來相稱并且勝任本職工作的語文教師的能力體系具有重要作用。尤其在師范生所學(xué)的語言文學(xué)學(xué)術(shù)型課程與未來語文教師實(shí)際教學(xué)必備的語用素養(yǎng)這兩者之間發(fā)生明顯錯(cuò)位甚至悖離的背景下，如何在對(duì)語文教育基本目標(biāo)達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上重構(gòu)學(xué)習(xí)者以表達(dá)力為核心的語用素養(yǎng)——這顯然是振興中國語文教育的邏輯前提。本文的邏輯鏈條是：反思語文教育課程與教學(xué)目標(biāo)的走偏→新建積極語用的目標(biāo)觀→重構(gòu)高師漢語言文學(xué)本科專業(yè)學(xué)科能力標(biāo)準(zhǔn)→提出培養(yǎng)漢語言文學(xué)專業(yè)本科生語用能力的課程建議。

一、反思新中國成立后語文教育的實(shí)然形態(tài)

審視新中國成立后六十余年語文教育的實(shí)然形態(tài)，可以發(fā)現(xiàn)一種值得深思的負(fù)面現(xiàn)象：其應(yīng)有的宏觀格局被自覺或不自覺地窄化了。原本應(yīng)由閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)和口語交際教學(xué)這種三足鼎立、循環(huán)互補(bǔ)、基于接受、指向表達(dá)的課程體系和教學(xué)格局（見圖1），被窄化成閱讀教學(xué)為本、“雙翼”被折的偏癱形態(tài)——難怪當(dāng)今母語教學(xué)課堂上，大部分學(xué)生基本喪失了源于生命主體的個(gè)性化表達(dá)活力，招致社會(huì)各界的動(dòng)輒熱議乃至廣泛批評(píng)。寫作教學(xué)沒有獨(dú)立開發(fā)和編撰的系統(tǒng)教材，也缺失尊重學(xué)生心理發(fā)展和言語進(jìn)化之序而研制的自足自享的教學(xué)和評(píng)價(jià)體系。實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生寫作往往異化為依附在所教讀課文之后、按其文體特征和知識(shí)元素而實(shí)施的所謂“書面訓(xùn)練”，這就將“以讀促寫”異化成“仿讀而作”，偏廢“心根”之主宰而流于言不由衷的對(duì)文體形式臨?。ù酥^“描紅式作文”，且暫不論“命題”作文的潛規(guī)則制約）。如是寫作教學(xué)，何異于閱讀教學(xué)的附庸！而口語交際教學(xué)則長期被邊緣化、架空化，在第八次課程改革前居然常常被簡單地等同于單邊式的“口語教學(xué)”。20世紀(jì)60年代，呂叔湘先生曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)：“撇開語言教文字，這是一種半身不遂的語文教學(xué)。”①呂叔湘：《關(guān)于語文教學(xué)的兩點(diǎn)基本認(rèn)識(shí)》，《文字改革》1963年4月號(hào)。課程改革實(shí)施后，語文新課程標(biāo)準(zhǔn)雖然明確提出了口語交際教學(xué)的新概念和目標(biāo)要求，但既未納入考試范圍，也沒有構(gòu)建獨(dú)立有序的教學(xué)系統(tǒng)，充其量只是附著在綜合實(shí)踐活動(dòng)中作為一種教學(xué)的表面“點(diǎn)綴”而已。

綜上所述，母語教育課程模塊的被窄化，使其實(shí)然形態(tài)異化成閱讀教學(xué)為本的怪現(xiàn)狀，母語教學(xué)就封閉在這個(gè)狹小的圈子里而日益萎縮——何論與生活的外延相等！更值得憂思的是：閱讀教學(xué)所提供的無非是經(jīng)過所謂“思想過濾”或者“價(jià)值篩選”因而更顯狹隘的文本系統(tǒng)，結(jié)果必然是學(xué)生的閱讀視野被閉鎖在“課內(nèi)”的教科書中，其接觸并積淀的語詞量自然十分有限，組合語詞的形式向度更是較為單一機(jī)械（同質(zhì)化遠(yuǎn)甚于多元化）。這就進(jìn)而導(dǎo)致“以本為本”的圈子式閱讀教學(xué)，圈中畫圈，何其小也?。ㄒ妶D2）從寫作教學(xué)、口語交際教學(xué)與閱讀教學(xué)三位一體式的課程應(yīng)然形態(tài)窄化為“以本為本”的實(shí)然形態(tài)，最終勢必偏廢學(xué)生母語表達(dá)力乃至母語表現(xiàn)力的習(xí)得和練就，伴隨時(shí)間而流逝的是整個(gè)社會(huì)成員母語表達(dá)力的普遍弱化，以致變相失語俯拾皆是。正因如此，那位被大陸80 后一代尊奉為“代言人”并被美國《時(shí)代周刊》票選為“全球最具影響力人物”的韓寒，堅(jiān)定地認(rèn)為慣常被視作行之有效的背誦和默寫毫無意義，并無情判決語文“完全是一個(gè)束縛人想象力的課程”，甚至尖銳地懷疑語文課存在的價(jià)值：它“在教會(huì)人認(rèn)字以及遣詞造句以后就沒有存在的理由了”②韓寒：《通稿》，北京：作家出版社，2003年，第35頁。。

圖1 母語教育的應(yīng)然形態(tài)

圖2 母語教育的實(shí)然形態(tài)

透視大陸母語教育被窄化和被淺化的實(shí)然偏狹形態(tài)，可以發(fā)現(xiàn)母語教育理論界的主流思潮與其密切相關(guān)。所謂主流思潮，是指在一定歷史時(shí)期內(nèi)具有主導(dǎo)性、影響甚廣的關(guān)于母語教育基本目標(biāo)和性質(zhì)的普遍性觀點(diǎn)，它在當(dāng)時(shí)特定的社會(huì)政治主流思潮的推波助瀾下被凸顯為母語教育理論界的導(dǎo)向性和權(quán)威性定論，并對(duì)學(xué)校教師的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生直接顯著的影響。這種關(guān)于母語教育目標(biāo)的主流觀點(diǎn)有“思政中心論”“語文工具說”“語感中心說”等。

首先，“思政中心論”。它從新中國成立初到“文革”結(jié)束成為語文教育界共同信奉并貫徹的主要目標(biāo)說。新中國成立伊始，教育部副部長董純才在《人民教育》上發(fā)表了一篇對(duì)語文教育具有導(dǎo)向性和權(quán)威性的專論，在批評(píng)了“五·四”以后“洋八股、洋教條”和傳統(tǒng)語文教育的“舊八股、舊教條”之后，他強(qiáng)調(diào)：“在文化課中，要算國文課的思想教育意義最顯而易見……除了本身獨(dú)有的語文教育的功用之外，對(duì)于改造思想，培養(yǎng)新的道德觀念，能起很大作用。因此我們要在國文教學(xué)目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)地提出思想教育的任務(wù)?！倍脑旌谜Z文教育，他認(rèn)為“應(yīng)特別注意學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的先進(jìn)教育理論和實(shí)際……”①董純才：《改造我們的中學(xué)國文教學(xué)》，《人民教育》1950年第1 卷第2 期。這是當(dāng)初指導(dǎo)語文教育的一個(gè)綱領(lǐng)性文獻(xiàn)，雖然董純才努力使自己的論述科學(xué)化和辯證化，但此后隨著中國政治形勢的極端“左”傾化，語文教育自然難免被“蘇化”的時(shí)代思潮所裹挾而逐漸喪失了“學(xué)科的自我”。尤其是過度強(qiáng)調(diào)教育的政治性和階級(jí)性的凱洛夫教育學(xué)說，對(duì)語文在內(nèi)的各學(xué)科教學(xué)具有支配性的“指導(dǎo)地位”，又在摻和了極“左”政治思潮以及應(yīng)試教育的負(fù)面因素后，逐漸演化為以國家教育意志為本位的語文指令性課程與教學(xué)?！八颊行恼摗痹凇拔母铩蓖砥谶_(dá)到了登峰造極的程度，完全偏離語文教育的基本目標(biāo)而異化成“政治至上主義”。

其次，“語文工具說”。它在糾正“思政中心”之偏的同時(shí)依然局限在“學(xué)習(xí)工具”這種慣性思維中。張志公等先生在反思語文作為一種工具本身并沒有階級(jí)性的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)語文教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生“掌握語文這個(gè)工具”，用以交流思想，故要把“訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用字、詞、句、篇、章的能力”與“訓(xùn)練學(xué)生理解語言所表達(dá)的思想的能力”相結(jié)合。②張志公：《說工具》，《光明日報(bào)》1963年10月10日。在20世紀(jì)60年代極“左”政治思潮泛濫成災(zāi)的背景下，“語文工具說”對(duì)于語文教學(xué)回歸自身、擺脫“階級(jí)論”的束縛無疑具有顯著的積極意義。進(jìn)入歷史新時(shí)期，在葉老等前輩的呼吁下，“語文工具說”逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，在撥亂反正的特殊時(shí)期幾乎成為語文教育界的共識(shí)。③葉圣陶：《大力研究語文教學(xué)，加快改進(jìn)語文教學(xué)》，《中國語文》1978年2 期。但是，張志公先生等對(duì)“語文工具說”的表述，較之于1920年胡適《中學(xué)國文的教授》所表述的“人人能用國語（白話）自由表達(dá)思想”則是明顯的后退，所謂“訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用字、詞、句、篇、章的能力”、“訓(xùn)練學(xué)生理解語言所表達(dá)的思想的能力”一說留有“被運(yùn)用”與“被理解”的濃重色彩：且不論“運(yùn)用”一詞泛化了并且模糊了“自由表達(dá)”所特具的個(gè)性特征，更主要的是“訓(xùn)練”說在大陸教育語境中隱含著學(xué)生是“被操控的工具”這種“反教育”的傾向。因此，“語文工具說”因其在客觀上淡化了學(xué)生作為語用主體本應(yīng)有的積極主動(dòng)的表達(dá)功能而在歷史新時(shí)期受到了語文教育界清醒的反思性批評(píng)。

再次，“語感中心說”。該學(xué)說在 20世紀(jì)末形成并逐漸在新世紀(jì)產(chǎn)生了較為廣泛的影響。它顯著地扭轉(zhuǎn)了“語文工具論”盛行時(shí)期泛濫的“唯知主義”教學(xué)傾向，在弘揚(yáng)人文主義精神的同時(shí)卻依然沒有突破以閱讀為本位的理論框架。本來“語感論”強(qiáng)調(diào)語文教育要從“研究語言”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)語言”，即培養(yǎng)學(xué)生感悟與鑒賞言語作品的高強(qiáng)能力——這本來對(duì)中小學(xué)語文教學(xué)（尤其是低段閱讀教學(xué)）具有無可厚非的積極意義；但是，論者將“語感說”上升為“語感中心說”、將“語感能力”的培養(yǎng)提高到整個(gè)語文教育的至上目標(biāo)，試圖以此取代“語文工具論”盛行時(shí)期的“知識(shí)中心說”④王尚文：《語感論》，上海：上海教育出版社，2006年，第39、5頁。。這就從一個(gè)極端滑入了另一個(gè)極端，仍然沒有從根本上解決語文教育的目標(biāo)問題?！罢Z感中心說”倡導(dǎo)者雖然定義“語感就是個(gè)體的人與言語世界的直接聯(lián)系”（暫且不論該定義中“直接聯(lián)系”是否是最臨近的“屬概念”，但論者以它包含輸入性語用和輸出性語用兩者的原意是顯見的），但實(shí)際上強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者“對(duì)作用于他的言語作品的內(nèi)在反應(yīng)能力，即聽和看（讀）的能力”⑤王尚文：《語感論》，上海：上海教育出版社，2006年，第39、5頁。，這就必然陷入重讀解和感受言語的閱讀教學(xué)、輕表達(dá)和表現(xiàn)性言語的口語交際教學(xué)和寫作教學(xué)這個(gè)怪圈中，結(jié)果自然要把教學(xué)的重心放在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)言語作品的認(rèn)知、鑒賞和理解等輸入型感悟能力上，而忽視甚至偏廢對(duì)表達(dá)和創(chuàng)生言語起主要作用的思維能力的砥礪。這是“語感中心說”在理論上的一個(gè)難以自圓的重大局限。生命處在混沌期，感官確是認(rèn)知語言世界的原初觸覺，伴隨著心靈從混沌中“蘇醒”，思維在提升感官功能的同時(shí)逐漸代替了感官而成為人認(rèn)識(shí)自己、社會(huì)、歷史乃至大宇宙的主要利器（雖然感覺也伴隨著人的成長而積淀了更多的理性成分，但畢竟思維無法完全取代感官而上升為言語活動(dòng)中的真正主宰）。天地之間，思想為最！尤其語用活動(dòng)是人的本質(zhì)規(guī)定的象征，必然以思維為統(tǒng)領(lǐng)。因此，低段的閱讀教學(xué)注重語感能力雖有比較積極的意義，但伴隨著心理功能的漸趨開發(fā)，強(qiáng)化建立在對(duì)言語感覺基礎(chǔ)上的深刻、卓越的思維能力，進(jìn)而發(fā)展以表達(dá)和表現(xiàn)言語為主旨的積極語用的能力，這才是語文教育的“中心”。簡言之，“語感中心說”的弊病是：以感覺覆蓋思維、以學(xué)習(xí)語言取代表達(dá)乃至創(chuàng)造語言。

綜上所述，從“思政中心論”“語文工具說”到“語感中心說”，雖然語文教育目標(biāo)觀在社會(huì)思潮蛻變的宏觀背景下發(fā)生了時(shí)斷時(shí)續(xù)的理論演進(jìn)，但是如此等等的語文教育目標(biāo)觀都自覺或不自覺地陷入了一種思維的誤區(qū)：不論授受的是“思想教育”“語文工具”或“語感能力”，語文教育都是以接受性的閱讀教學(xué)為基本格局的（“閱讀教學(xué)本位”），都是以輸入型的學(xué)習(xí)語言的知識(shí)和能力為主要目標(biāo)的。這樣，語文教育的主流思潮與閱讀本位的實(shí)然形態(tài)互為推手，形成了大陸語文教育六十多年始終無法擺脫的狹隘困境。

透視母語教育的狹隘困境，就其實(shí)質(zhì)而言是居于上位的教育目標(biāo)觀對(duì)居于下位的學(xué)科教育目標(biāo)觀的統(tǒng)轄和影響所致。無論哪一門學(xué)科的教學(xué)，無論其特定的課程內(nèi)容是什么，都受制于超越學(xué)科之上的教育目標(biāo)觀。長期以來，大陸教育固守在“適應(yīng)論”和“服務(wù)說”的傳統(tǒng)思維中。20世紀(jì)后半葉，為了適應(yīng)高度集中的行政管理體制和大一統(tǒng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制，中國的教育學(xué)教科書是這樣界定自己的目標(biāo)的：教育要與社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等相“適應(yīng)”，培養(yǎng)出“適應(yīng)”既定社會(huì)需要或“服務(wù)”既有社會(huì)倫理的具有某些統(tǒng)一規(guī)格的“接班人”。這就是被奉為無可動(dòng)搖的教育目標(biāo)的不刊之論。它實(shí)際上是一種典型的“前喻文化”的派生物。反映在語文教育領(lǐng)域內(nèi)，就必然以作為國家教育意志體現(xiàn)的“語言范本”為中心，教與學(xué)雙方圍繞著它而展開以授受為基本方式的所謂“語文教育”活動(dòng)，最終極端窄化為以教科書為中心的閱讀教學(xué)。在這種狹隘的教學(xué)格局中，學(xué)生學(xué)習(xí)語言的方式也是機(jī)械、被動(dòng)和“適應(yīng)式”的，作為智慧生命以“言語表達(dá)”乃至“魅力表現(xiàn)”為指向的積極的精神活動(dòng)，難免淪陷在對(duì)言語作品的認(rèn)知、理解、記憶、復(fù)述或變相復(fù)述這樣一種“消極語用范式”之中。換言之，大陸母語教育陷入了趨同化輸入、共性化輸出的教學(xué)歧途之中，表征為學(xué)生運(yùn)用母語進(jìn)行思考、表達(dá)和創(chuàng)造的語用能力全面弱化之危機(jī)，已成為社會(huì)各界廣泛關(guān)注和批評(píng)的“公共問題”。

二、積極語用：漢語文教育的新目標(biāo)

語用學(xué)作為對(duì)現(xiàn)代語言學(xué)發(fā)展的一種最新理論，其誕生是以1977年阿姆斯特丹出版《語用學(xué)學(xué)刊》（Journal of Pragmatics）為標(biāo)志的。從靜態(tài)的語言學(xué)到置于特定語境中的動(dòng)態(tài)的語用學(xué)之演進(jìn)，開啟了人類語言教學(xué)的新視角和新階段，也給漢語文教育帶來了新啟發(fā)。然而，踐行語用學(xué)的理論，需要鑄造新概念、賦予新內(nèi)涵，從而激活深具中國特色的語用新思維；換言之，本文語境中所出現(xiàn)的“積極語用”新思維不是簡單移植的舶來品，而是反思中國本土母語教育實(shí)踐、汲取外來語用理論精華、創(chuàng)新語用思維體系的積極成果。

語用即人的言語施行（Pragmatics）。人的語用行為之優(yōu)劣取決于語用動(dòng)機(jī)、語用感情、語用能力之乘積。積極語用則是自覺語用、全語用與表現(xiàn)性語用三者的乘積。

方程式：

積極語用=自覺語用（語用動(dòng)機(jī)、激情）×全語用（完整語用能力）×表現(xiàn)性語用

所謂“自覺”，是指學(xué)習(xí)主體建立在傾聽、閱讀等輸入型語用活動(dòng)基礎(chǔ)上而以心靈體驗(yàn)和思考為內(nèi)核的主動(dòng)性表達(dá)行為；所謂“完整”，是指學(xué)習(xí)主體將輸入型語用行為與輸出型語用行為有機(jī)結(jié)合，兩者有序循環(huán)、基于接受而指向表達(dá)，從而形成了自主、自足、自享的“語用鏈”。在這條“語用鏈”上，應(yīng)添上接受性語用行為的“視”，即網(wǎng)絡(luò)時(shí)代觀看以圖像為主的視頻、從中篩選出具有價(jià)值的信息并作出獨(dú)立判斷的媒介素養(yǎng)；另添上以“說”和“寫”為呈現(xiàn)手段、以自主發(fā)表個(gè)人見解為特征的“評(píng)論”能力，簡稱為“評(píng)”。這樣就形成了“全語用”：以“思”為中樞、以“視”“聽”“讀”為接受條件（語用基礎(chǔ)）、以“說”“寫”“評(píng)”為表達(dá)形式（語用指向）的完整語用系統(tǒng)（見圖3）。

圖3 完整語用系統(tǒng)

積極語用是主體生命精神世界的獨(dú)特外化，自然以獨(dú)立人格和自由思維為語用行為的內(nèi)在支柱，以智慧生命獨(dú)特的語用行為為外顯特征，諸如個(gè)性言說、獨(dú)立評(píng)論、審美表達(dá)和創(chuàng)意表達(dá)等等。因其是心靈本位的，故這種指向輸出的表達(dá)行為不僅真實(shí)、清晰、規(guī)范地“再現(xiàn)”了內(nèi)心世界，而且，以魅力獨(dú)具的言語組合“展示”了智慧生命內(nèi)在深沉的理性和斑斕的詩性，凸顯出生命表達(dá)的力度、深度和美度，最終洋溢著作為宇宙精靈的人的精神“表現(xiàn)力”，故言之為“表現(xiàn)性”語用——其中包含言語內(nèi)容與言語形式兩個(gè)方面。言語“表現(xiàn)”的高品位與高境界取決于兩者在特定語境中的高度和諧，將其分離甚至割裂的觀點(diǎn)都失之于偏頗。當(dāng)然，“表現(xiàn)性”語用是積極語用所趨向的最高境界，也是母語教育（乃至一切語言教育）所追求的終極目標(biāo)。由是推論，積極語用教育觀的確立將會(huì)促成大陸母語教育領(lǐng)域里一場空前的建設(shè)性變革。

從消極語用到積極語用，這不僅僅是語用行為的形式或風(fēng)格的一種簡單變化，更深刻地說，這是人們語用范式的一種轉(zhuǎn)型，兩者之間存在著語用發(fā)展階段上的本質(zhì)差異?！胺妒健保╬aradigm）這一特定概念，為美國科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩（T.S.Kuhn）于20世紀(jì)60年代所創(chuàng)。庫恩“范式論”的理論貢獻(xiàn)在于不僅給予了連續(xù)積累的舊科學(xué)進(jìn)步觀以致命打擊，而且給人文社會(huì)科學(xué)各領(lǐng)域的發(fā)展帶來了新的視角和啟發(fā)。后來，作為哲學(xué)用語的“范式”演化為某個(gè)時(shí)代被人們所公認(rèn)的、某個(gè)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的范例或體系。觀照人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)所發(fā)生的具有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的革命性變化，當(dāng)是顯著對(duì)立或差異的新舊范式之間的劃時(shí)代轉(zhuǎn)換——從消極語用到積極語用的轉(zhuǎn)型就是語用范式的歷史變革。

首先是居于上位的語用哲學(xué)觀的轉(zhuǎn)型，即在重新審視人與語用行為的關(guān)系的基礎(chǔ)上突出前者的主體地位。在消極語用范式里，人的主體意識(shí)長期處于“沉睡”或“半沉睡”的狀態(tài)，人在教育場域或者更廣泛的社會(huì)語境中，被動(dòng)、變相地執(zhí)行語用指令，生命在很大的程度上不是在“表達(dá)”自己，而是在“被表達(dá)”他者的旨意，或曰：言語役“我”而非“我”馭言語。在全預(yù)制、全封閉和全壟斷的指令性課程中，這種消極語用的泛濫實(shí)際上就昭示著語用主體的集體沉淪。而在積極語用的范式里，最關(guān)鍵的就是言語主體意識(shí)在穿越漫長的昏昧后獲得“涅槃”：既然是“我思故我在”，那么必然演繹為“我在故我言”，這種言說、這種表達(dá)是生命內(nèi)在精神能量的本能釋放，是從自發(fā)上升為自覺的一種言語智慧的創(chuàng)造，恰如德國語言學(xué)家卡爾·浮士勒早就指出的“精神的自我表現(xiàn)和審美創(chuàng)造是語言的本源”①德國語言學(xué)家卡爾·浮士勒認(rèn)為精神的自我表現(xiàn)和審美創(chuàng)造是語言的本源。參見申小龍：《漢語與中國文化》（修訂本），上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2008年，第27—34頁。。積極語用哲學(xué)觀的實(shí)質(zhì)就是充滿表達(dá)欲乃至表現(xiàn)欲的“我”在平庸的語用世界中的崛起。這個(gè)單數(shù)第一人稱的“我”就如英語語言文化中的那個(gè)大寫字母“I”，無論是在語用生活的任何一個(gè)時(shí)空總是亮麗地“大寫”著：上面一橫象征蒼天，下面一橫代表大地，頂天立地、雄勃勃堅(jiān)挺的一豎就是獨(dú)特的“我”！

其次，是居于下位的語用方式觀的轉(zhuǎn)型，即在表達(dá)主體自覺意識(shí)蘇醒后著意優(yōu)化語用方式，使生命內(nèi)在飽滿的表達(dá)欲獲得最合適、最和諧的顯現(xiàn)方式。在消極語用范式里，人只是一個(gè)被動(dòng)的言語接受者和言語再現(xiàn)者，自然就不必要、也不可能去精心打造言語方式尤其是表達(dá)方式，因此，就會(huì)出現(xiàn)兩種消極語用的現(xiàn)象。第一種是拘泥于“聽”“讀”等輸入型語用行為而近乎缺乏輸出型語用行為，第二種是雖有頻繁的輸出型言語行為，但其陷于“公共表達(dá)”或“準(zhǔn)公共表達(dá)”。無論何者，均偏廢本應(yīng)有所琢磨、有所打造的表達(dá)方式。而在積極語用的范式里，覺醒了的表達(dá)主體為使這種言語表達(dá)力乃至言語表現(xiàn)力獲得最優(yōu)化，應(yīng)當(dāng)而且必須高度強(qiáng)化對(duì)其的打磨藝術(shù)。這種居于下位的打磨藝術(shù)在積極語用范式里是隸屬于上位的語用哲學(xué)觀的，是為表達(dá)主體所掌控和運(yùn)用的。這樣，以突出人的表達(dá)主體乃至表現(xiàn)主體地位為特征的語用哲學(xué)觀與相匹配的語用方式觀的和諧統(tǒng)一，就構(gòu)成了在語用學(xué)發(fā)展史上具有轉(zhuǎn)折意義的積極語用范式。

在積極語用的范式里，作為言語表達(dá)和表現(xiàn)主體的人，能夠通過積極語用而達(dá)成與現(xiàn)實(shí)世界的和諧溝通，并實(shí)現(xiàn)自己的希望和愿景。因此，主體的人在表達(dá)和表現(xiàn)中真切地感受自我、享受生命、獲得滿足，這種表達(dá)和表現(xiàn)的成就感、愉悅感和自豪感轉(zhuǎn)化為對(duì)新一輪再表達(dá)和再表現(xiàn)的激情投資，蘊(yùn)蓄著揮灑言語智慧的熱切期待，從而形成主體生命積極語用的良性循環(huán)。這與消極語用范式中“人”“言”分離的感受形成鮮明對(duì)比：深陷壓抑、痛苦甚至麻木之中。久之，心理健康和生理健康都遭到隱形的傷害，令人遺憾的后果是“拒絕表達(dá)”反成為教育場域內(nèi)的習(xí)慣性現(xiàn)象。從這個(gè)意義上說，積極語用是主體人的一種完滿健康、具有質(zhì)量的生活方式，也是促進(jìn)心靈自洽、社會(huì)和諧的“精神清新劑”。

積極語用理論視角的順時(shí)確立，為大陸母語教育的思維創(chuàng)新和實(shí)踐創(chuàng)新提供了一種堅(jiān)實(shí)的學(xué)理支撐。特別是積極語用的理論精華，為母語教育的課程目標(biāo)的完善和更新輸入鮮活的思想養(yǎng)料。應(yīng)在準(zhǔn)確評(píng)價(jià)已有母語教育目標(biāo)觀的歷史貢獻(xiàn)、反思其基本缺陷和滯后于時(shí)代發(fā)展的基礎(chǔ)上，堅(jiān)定樹立促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)表達(dá)乃至表現(xiàn)的積極語用目標(biāo)觀。由此為邏輯起點(diǎn)，開啟大陸母語教育充滿活性、流溢魅力的新階段。

三、高師漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)科能力標(biāo)準(zhǔn)的重構(gòu)

正是由于上述母語教育目標(biāo)的重大修正，作為未來母語教師的高師漢語言文學(xué)專業(yè)本科生，自然應(yīng)當(dāng)在學(xué)科能力方面作出富于前瞻性、適應(yīng)性和針對(duì)性的調(diào)整——基于對(duì)現(xiàn)在高師院校漢語言文學(xué)專業(yè)本科生培養(yǎng)方案的清醒審視，這種能力調(diào)整對(duì)中小學(xué)母語教育之長遠(yuǎn)意義和重要價(jià)值無論怎么評(píng)估都不為過。長期以來，高師漢語言文學(xué)專業(yè)的課程目標(biāo)總是向綜合性大學(xué)漢語言文學(xué)專業(yè)的課程目標(biāo)靠近。在實(shí)際的教學(xué)過程中，高師本科生的語言或文學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)被過分夸大，以致用一個(gè)純粹學(xué)者的學(xué)術(shù)框架來要求在讀高師本科生，使之耗費(fèi)大量的時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)與未來職業(yè)有所錯(cuò)位的指向?qū)I(yè)學(xué)者的“純粹學(xué)術(shù)課程”，忽視了與將要從事的漢語文教育高度相關(guān)的語用能力的培養(yǎng)——這是高等師范院校從教育觀念到教學(xué)實(shí)踐“學(xué)”“用”分離的一種表現(xiàn)。

高師漢語言文學(xué)專業(yè)本科生應(yīng)當(dāng)具有以積極語用能力為核心的本體素養(yǎng)。長期沿襲的高師教學(xué)觀念是：對(duì)漢語言文學(xué)師范生完整傳授“漢語”和“文學(xué)”兩大知識(shí)體系，并以“漢語”派生出“古代漢語”“現(xiàn)代漢語”等子系統(tǒng)，以“文學(xué)”派生出“中國文學(xué)”和“外國文學(xué)”等子系統(tǒng)，再繼續(xù)衍生出下位知識(shí)體系的細(xì)密分支。指望這些靜態(tài)的陳述性知識(shí)，在學(xué)生內(nèi)心積淀和內(nèi)化的基礎(chǔ)上自然形成相應(yīng)的專業(yè)能力。如果我們認(rèn)同高師漢語言文學(xué)專業(yè)本科生的核心能力應(yīng)當(dāng)是完整、全面、深刻的積極語用能力，是用自身的這種積極語用能力去轉(zhuǎn)化成中小學(xué)學(xué)生相應(yīng)的母語語用能力，那么，高校漢語言文學(xué)專業(yè)首選的能力目標(biāo)必然是養(yǎng)成高師本科生以自覺語用為動(dòng)機(jī)的全語用和深度語用之能力。

第一，在積極語用目標(biāo)觀的引領(lǐng)下，培養(yǎng)師范生以“思”為內(nèi)部語用、以“視”“聽”“讀”為輸入型語用、以“說”“寫”“評(píng)”為輸出型語用的全語用能力。這里可以從兩個(gè)維度來考量。維度一：就言語主體的言語行為之內(nèi)外部關(guān)系而言，分為內(nèi)部言語與外部言語。前者是指心靈之思，“心之官則思”即是；后者是指運(yùn)用感官、訴諸感覺的外顯言語行為。人的所有外部言語行為，無一不受思維的主宰和支配，它是啟動(dòng)言語行為的關(guān)鍵。不但在輸入型的言語行為中，需要以“我”為主地篩選、比較和內(nèi)化，而且在輸出型的言語行為中，更需要通過思維而予以積淀和轉(zhuǎn)化，即通過思維而完成言語行為從輸入到輸出的二度生成，實(shí)現(xiàn)語用主體的表達(dá)和表現(xiàn)意圖。因此，在全語用過程中，外部言語行為與內(nèi)在思維是須臾不可分離的，確認(rèn)“思”在全語用中內(nèi)隱的關(guān)鍵地位，旨在糾正“窄語用”（傳統(tǒng)語用教育觀只重“聽說讀寫”的概念，實(shí)際上甚至異化為“閱讀本位”的“窄語用”）中對(duì)“思”的偏廢，旨在改變“消極語用”中對(duì)“思”的弱化甚至軟性禁錮。維度二：就言語行為對(duì)信息的輸入與輸出關(guān)系而言，分為以接受為主的“視”“聽”“讀”諸語用行為與以表達(dá)和表現(xiàn)為主的“說”“寫”“評(píng)”諸語用行為。所謂“視”，不僅指多媒體時(shí)代觀看圖像和視頻這種特殊的信息接受行為，更指人際交往過程中觀注對(duì)方目光、表情、肢體等身體語言，從而把握其心理流向，持續(xù)深化言語交流的觀察能力——這是人生發(fā)展中重要的輔助性言語技能，是立體動(dòng)態(tài)的言語循環(huán)系統(tǒng)中不可忽缺的環(huán)節(jié)。在日益走向視覺化的當(dāng)代社會(huì)生活中，重估默默無言的“視”之技能，自當(dāng)迫切。所謂“評(píng)”，是指基于自立人格、源于自由思考的個(gè)體獨(dú)立表達(dá)，既可以是含有否定意向的質(zhì)疑和批判，也可以是傾向肯定的褒揚(yáng)和贊賞，其本質(zhì)在于：獨(dú)立的母語評(píng)論是自由思維的最好象征。評(píng)論，雖然可以通過言說和寫作兩種途徑來表達(dá)，但一般言說和寫作顯然不完全是評(píng)論；更重要的是：大陸社會(huì)語用中嚴(yán)重缺乏獨(dú)立的評(píng)論性表達(dá)，母語教育有關(guān)評(píng)論設(shè)計(jì)和應(yīng)用普遍薄弱，一般師生甚至連母語教育專家的評(píng)論意識(shí)尚處“休眠”狀態(tài)?；谌缡乔逍训姆词。覀儗ⅰ霸u(píng)”字醒目地與“說”“寫”并置，且納入“全語用”系統(tǒng)，著意凸顯“評(píng)”在積極語用行為系統(tǒng)中的重要性。還需強(qiáng)調(diào)指出的是，上述“視”“聽”“讀”和“說”“寫”“評(píng)”兩大語用行為系列，并非是等量齊觀甚或誤以為基礎(chǔ)性的“視”“聽”“讀”更重要，恰恰相反，以表達(dá)為指向的“說”“寫”“評(píng)”是人之語用過程的目的所在，只要秉持積極進(jìn)取、實(shí)現(xiàn)一己價(jià)值的人生態(tài)度，那么表達(dá)當(dāng)然高于接受、重于接受。這是“自覺語用”的邏輯延伸，也是對(duì)長期沿襲的閱讀本位、接受本位這種“窄語用”觀念的歷史性超越。這樣，“全語用”將曾經(jīng)顛倒了的語用行為認(rèn)識(shí)論重新歸正，并與走向開放創(chuàng)新、積極進(jìn)取、弘揚(yáng)生命活力的中國社會(huì)現(xiàn)實(shí)保持和諧同步。

第二，從語用品質(zhì)的深刻程度來看，積極語用就是一種突破平庸表達(dá)的深度語用，即從言語內(nèi)容到言語形式均是洋溢著言語主體審美個(gè)性的表達(dá)力乃至表現(xiàn)力。所謂突破平庸表達(dá)，即超越傳統(tǒng)意義上的“共性表達(dá)”“規(guī)范表達(dá)”和停留在客觀事相上的“真實(shí)表達(dá)”，至少深度語用已非諸如敘述、描摹、再現(xiàn)之類“平面表達(dá)”，而是穿透生活事相、抵達(dá)事物核心的一種心智釋放，不妨直言為語用主體的有意味“表現(xiàn)力”（performance power）。這里需要強(qiáng)調(diào)言語表達(dá)力與言語表現(xiàn)力兩個(gè)概念之間的聯(lián)系和區(qū)別。它們分別處于輸出型語用能力的不同發(fā)展階段。前者是指主體在口頭和書面的言語輸出中依循語法通則來準(zhǔn)確用詞、規(guī)范造句所達(dá)到的曉人事義的理性程度和效應(yīng)；后者是指主體在言語輸出中憑借一系列修辭藝術(shù)和技巧而釋放心靈能量、凸現(xiàn)生命才情、展示一己智慧所達(dá)到的程度以及所收到的感人心魂的特殊效應(yīng)，它以自我展示的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)為基點(diǎn)，綜合廣博的語言文學(xué)知識(shí)修養(yǎng)、深厚的人生經(jīng)驗(yàn)和感悟、熟稔的語言操作技能等多種元素積淀而成，故是言語內(nèi)容和言語形式渾然天成所致的一種語用境界——以“漢語”為名稱的中國人的母語教育旨在培養(yǎng)的就應(yīng)然是基于言語接受的表達(dá)力、基于規(guī)范表達(dá)而超越其上的言語表現(xiàn)力（見圖4）。故這是對(duì)全語用中“說”“寫”“評(píng)”的深化、強(qiáng)化與優(yōu)化。因此，深度語用是積極語用的核心概念，它至少涵蓋下述三個(gè)子概念，即個(gè)性語用（表現(xiàn)力）、審美語用（表現(xiàn)力）、創(chuàng)意語用（表現(xiàn)力）。所謂個(gè)性語用（即言語的個(gè)性表現(xiàn)），是基于個(gè)人主體（而非類主體）、從言語內(nèi)容到言語形式趨向“本我”獨(dú)特風(fēng)格的一種語用行為。雖然，初習(xí)母語，其語用色彩的共性濃于個(gè)性，但個(gè)性語用的本質(zhì)是尊重并珍愛獨(dú)特生命的“心靈真實(shí)”，只要注重以“心靈真實(shí)”統(tǒng)領(lǐng)言語行為，那么，不同生命個(gè)體就自然決定了自身個(gè)性語用的必然形成。而且，伴隨著生命的成長和成熟，言語行為的個(gè)性化也自然從“青嫩”或“青澀”而趨向可期的“老練”或 “老辣”。援引臺(tái)灣著名心理學(xué)家郭有遹先生在《創(chuàng)造心理學(xué)》里的表述即為長葆“稚心”。所謂“稚心”，是一種自動(dòng)自發(fā)、快然自足的表露式創(chuàng)造（expressive creativity）。①郭有遹：《創(chuàng)造心理學(xué)》第3 版，北京：教育科學(xué)出版社，2002年，第142頁。這種源自“稚心”的表露式言語行為，無粉飾，多率性，是通向創(chuàng)造心理和創(chuàng)意語用的基本途徑，故明代李贄先生也有同類性質(zhì)的深刻表達(dá)：“天下之至文，未有不出于童心焉者也?！雹趶堝a坤主編：《新編美學(xué)辭典》，長春：吉林人民出版社，1987年，第228頁。書面之文如此，口頭之言亦復(fù)如是。只要人人尊重自我、忠于心靈，就會(huì)玉成斑斕多姿的言語表現(xiàn)，進(jìn)而催生整個(gè)社會(huì)精神生活和文化生產(chǎn)的充盈活力。所謂審美語用（即言語的審美表現(xiàn)），是指言語主體為追求言語表現(xiàn)中強(qiáng)烈的審美感染力而有意識(shí)地借用某些修辭技巧（修辭格）或運(yùn)用某些“言語秀”策略而展開的言語行為。這就是典型的表現(xiàn)性語用：主體在言語輸出中憑借一系列修辭藝術(shù)和技巧而釋放心靈能量、凸現(xiàn)生命才情、展示一己智慧所達(dá)到的程度以及所收到的感人心魂的特殊效應(yīng)，它以自我展示的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)為基點(diǎn)，綜合廣博的語言文學(xué)知識(shí)修養(yǎng)、深厚的人生經(jīng)驗(yàn)和感悟、熟稔的語言操作技能等多種元素積淀而成，故是言語內(nèi)容和言語形式渾然天成所致的一種語用境界。這種言語形式美是構(gòu)建在言語內(nèi)容“質(zhì)實(shí)”基礎(chǔ)上的，不是紙花鑲嵌的蒼白的形式美，故洋溢著“文質(zhì)彬彬”的美感活力。所謂創(chuàng)意語用（即言語的創(chuàng)意表現(xiàn)），是指相諧于特定語境而又新穎、獨(dú)到、有智慧的成熟言語行為。這種令人耳目亮麗、心靈感動(dòng)的創(chuàng)意，當(dāng)然包括內(nèi)在思維品質(zhì)和語詞組合形式。與語境的和諧相稱是創(chuàng)意語用的邏輯起點(diǎn)，突破語境的限制而展開深刻、獨(dú)特、精彩的言語表現(xiàn)，則是它對(duì)一般言語行為的創(chuàng)造性超越。這種高妙的語用化境，也是個(gè)性語用發(fā)展到成熟階段的最高呈示，雖非人人可以抵達(dá)，卻理當(dāng)激勵(lì)人人憧憬與追攀。大而言之，高邁拔俗的積極語用將引導(dǎo)國家文化軟實(shí)力的核心即文化創(chuàng)造力的持續(xù)走強(qiáng)，并最終成為東方文明古國文化復(fù)興的深刻崇高的象征。

總之，高師漢語言文學(xué)專業(yè)本科生，作為未來立身中小學(xué)課堂的母語教師，最重要的是通過本文以下將探討的應(yīng)用性與學(xué)術(shù)性課程的學(xué)習(xí)而培養(yǎng)一種適應(yīng)性、發(fā)展性、引領(lǐng)性的獨(dú)特語用能力結(jié)構(gòu)。該結(jié)構(gòu)以“思”為內(nèi)核、以“評(píng)”為關(guān)鍵、包含“思”“視”“聽”“讀”“說”“寫”“評(píng)”這樣完整的語用能力體系，尤其要趨向富于個(gè)性、審美和創(chuàng)意的輸出性表現(xiàn)力，從而前瞻性地帶動(dòng)基礎(chǔ)教育母語課堂教學(xué)的革命性重建。

圖4 表現(xiàn)力與表達(dá)力的聯(lián)系、區(qū)別及其內(nèi)涵

四、培養(yǎng)漢語言文學(xué)專業(yè)本科生語用能力的課程建議

針對(duì)基礎(chǔ)教育母語課程目標(biāo)的歸正和提升，高師院校漢語言文學(xué)專業(yè)本科生的課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)隨之突破傳統(tǒng)框架，重建培養(yǎng)未來母語教師完整、深刻和成熟的語用能力體系為目標(biāo)的新課程模塊。這種課程設(shè)置的突破性改革，應(yīng)當(dāng)遵循兩個(gè)基本原則。

第一，學(xué)術(shù)性與應(yīng)用性課程兼容并蓄的原則。減少那些外圍的純學(xué)術(shù)課程，諸如游離于目標(biāo)之外的文藝?yán)碚摗⒅型馕膶W(xué)史、語言發(fā)展史等課程，以增補(bǔ)適應(yīng)于未來漢語文教師職業(yè)生涯的語用性課程。這些“外圍的純學(xué)術(shù)性課程”，并非簡單化地砍刪，而是進(jìn)行精簡、整合與融通，追求純粹學(xué)術(shù)素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為“適切”于母語教學(xué)的特殊“教養(yǎng)”。從而擠出不適當(dāng)?shù)恼n程泡沫，使所學(xué)與所用和諧吻合。第二，培養(yǎng)以表達(dá)力和表現(xiàn)力為核心的語用能力本位的原則。所有課程的設(shè)置應(yīng)當(dāng)指向塑造未來漢語文教師這個(gè)目標(biāo)：在練就“思”“視”“聽”“讀”“說”“寫”“評(píng)”全面語用能力的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化和優(yōu)化其言語表達(dá)力和言語表現(xiàn)力。只有這樣，作為今日漢語言文學(xué)專業(yè)的本科生和明日之母語教師，才能成為中小學(xué)生習(xí)用祖國語言的身邊活生生的“教科書”。

從上述原則出發(fā)，高師院校中文專業(yè)本科生的核心課程分為語用學(xué)術(shù)類和教學(xué)應(yīng)用類兩部分。前者包括語言學(xué)（規(guī)范化語用）和文學(xué)（藝術(shù)化語用）兩個(gè)分支，語言學(xué)覆蓋現(xiàn)代漢語規(guī)范、當(dāng)代修辭學(xué)、語言學(xué)理論和語用哲學(xué)等基本領(lǐng)域；文學(xué)囊括中國語言藝術(shù)和外國語言藝術(shù)。后者包括教師語用學(xué)、教師口語交際、教師寫作、多媒體技術(shù)和教師課堂評(píng)價(jià)等模塊（見圖5）。

圖5

關(guān)于上述必修課程的幾點(diǎn)說明。第一，關(guān)于學(xué)術(shù)類課程的目標(biāo)指向?！爸袊Z言藝術(shù)”和“外國語言藝術(shù)”這兩門課程以作家作品為主線，精減中外文學(xué)史的史料（文學(xué)現(xiàn)象、文學(xué)社團(tuán)、文學(xué)思潮等知識(shí)模塊），突出文體藝術(shù)和語境藝術(shù)，以使欣賞中外語言藝術(shù)作品的過程成為怡養(yǎng)審美語用能力的有效途徑，變單純記憶文學(xué)知識(shí)體系為重在養(yǎng)成藝術(shù)語用能力，變單一認(rèn)知、理解和接受文學(xué)作品為重在提升言語表達(dá)力和表現(xiàn)力。換言之，即使有些課程內(nèi)容與傳統(tǒng)相關(guān)課程尚存近似之處，但是貫穿其中的“課程靈魂”則是嶄新、堅(jiān)實(shí)、適切的。而“現(xiàn)代漢語規(guī)范”“當(dāng)代修辭學(xué)”“語言學(xué)理論”和“語用哲學(xué)”等課程則是讓本科生形成優(yōu)化語用能力所必備的基本語言修養(yǎng)（語則→語修→語論→語哲），這種語言修養(yǎng)正是發(fā)展語用能力的精神沃土，在此生長起具有“語用自覺意識(shí)”的表達(dá)力和表現(xiàn)力。因此，這些曾被稱為的“學(xué)術(shù)類課程”與傳統(tǒng)相比已經(jīng)發(fā)生了本質(zhì)的變化，今后的工作應(yīng)該是用一種全新的眼光來篩選內(nèi)容、編撰教材。第二，關(guān)于應(yīng)用類課程的嶄新價(jià)值。這類課程正是傳統(tǒng)高師漢語言文學(xué)專業(yè)本科生課程體系中比較缺乏的，它們直接服務(wù)于未來教師全面語用能力的培養(yǎng)?！敖處熣Z用學(xué)”介紹一般教師教學(xué)言語行為的知識(shí)體系，喚醒作為未來母語教師的本科生那種自覺的語用意識(shí)?！敖處熣n堂評(píng)價(jià)”是訓(xùn)練未來教師在課堂師生互動(dòng)的特定語境中應(yīng)有的“話語類型”和表達(dá)能力；“教師口語交際”專門訓(xùn)練教師在日?？陬^交際中特有的生成性、應(yīng)變性能力；“教師寫作”是特訓(xùn)教師適合一定文體的書面表達(dá)力和表現(xiàn)力等。它們是屬于應(yīng)用型的訓(xùn)練課程，幫助未來教師形成最為核心的語用能力——其中當(dāng)然以言語表達(dá)力和表現(xiàn)力為主。第三，增設(shè)養(yǎng)成語用主體人格的選修課程。由于卓越的語用能力來自于主體特有的高尚人格和優(yōu)秀的精神結(jié)構(gòu)，因此，需要增設(shè)促進(jìn)本科生思想力、情感力和文化力之養(yǎng)成的“大文化課程”：“中國思想發(fā)展史與名家作品選讀”“外國思想發(fā)展史與名家作品選讀”“美學(xué)原理與名著選讀”“中國文化發(fā)展簡史與藝術(shù)欣賞”“外國文化發(fā)展簡史與藝術(shù)欣賞”“當(dāng)代思維學(xué)”“創(chuàng)造心理學(xué)”“積極心理學(xué)”“當(dāng)代西方課程理論前沿”等等。適當(dāng)選修這些課程就是優(yōu)化語用主體的精神力量，內(nèi)在地提升其言語表達(dá)力和表現(xiàn)力——這可謂真正的“培本”，所謂“養(yǎng)其根而俟其實(shí)，加其膏而希其光。根之茂者其實(shí)遂，膏之沃者其光曄”①（唐）韓愈：《答李翊書》。，是也。

總之，包括必修課程與選修課程在內(nèi)的整個(gè)課程體系的重建，直接指向漢語言文學(xué)專業(yè)本科生全面語用能力的練就，特別是其中源自獨(dú)立人格、深刻思想、豐富情感和深廣文化修養(yǎng)的言語表達(dá)力和表現(xiàn)力的養(yǎng)成。如是，將從根本上改善未來母語教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，極大地提升中小學(xué)母語課程的教學(xué)效率，使之成為夯實(shí)未來國民母語“童子功”的文化奠基工程。