張入川

摘 要 每當(dāng)關(guān)注教育理論發(fā)展或者教育實(shí)踐進(jìn)步時(shí)，二者之間相脫離的議題總會(huì)被議及，教育理論研究與教育實(shí)踐相結(jié)合這個(gè)“藥方”如何開。本文將從統(tǒng)一視閥出發(fā)，解析作為實(shí)踐的本性的教育以及教育理論與教育實(shí)踐如何不可分割。本文首先從教育理論與教育實(shí)踐統(tǒng)一的命題困境出發(fā)，然后闡述如何打破困境邊界，最后嘗試并實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞 教育理論 教育實(shí)踐 統(tǒng)一

中圖分類號(hào)：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.03.004

On the Relationship between Educational theory and

Educational Practice in Unity Perspective

ZHANG Ruchuan

（Institute of Education， Sichuan Normal University， Chengdu， Sichuan 610068）

Abstract Whenever the focus on education theory development or advancement of educational practice， the phase out of the question between the two will always be proposed and theoretical study of education and educational practice of combining the "prescription" to open. In this paper， as the valve departure from unity， resolve as the nature of the education and practice of educational theory and practice how inseparable. Firstly， the educational theory and practice unified proposition plight departure， and then explains how to break the plight of the border， the last to try and achieve a unified educational theory and practice.

Key words educational theory; education practice; unity

1 命題的困境

教育理論與教育實(shí)踐二者是一對(duì)教育研究中重要范疇，長(zhǎng)期以來，學(xué)界探討并厘清兩者之間的復(fù)雜關(guān)系的嘗試一直未停止。教育實(shí)踐界往往指責(zé)教育理論界像躲在書齋做學(xué)問，未有過多關(guān)注教育實(shí)踐，教育理論成果深?yuàn)W、晦澀，且未能很好指導(dǎo)教育實(shí)踐。教育理論界也常有抱怨，無視理論的存在，盲目地實(shí)踐，導(dǎo)致混亂。從二十世紀(jì)八十年代末至今，該爭(zhēng)論仍不絕于耳。“要求理論界研究教育實(shí)踐中提出的新問題之呼聲日益強(qiáng)烈，要求實(shí)踐界學(xué)習(xí)新理論的輿論也日益高漲?！雹?/p>

有學(xué)者認(rèn)為教育理論與實(shí)踐互為必要條件，沒有理論認(rèn)識(shí)做指導(dǎo)的行動(dòng)只是本能活動(dòng)而不應(yīng)是實(shí)踐，同樣如果沒有實(shí)踐也不會(huì)有理論認(rèn)識(shí)的突破。但認(rèn)識(shí)與實(shí)踐二者天然性統(tǒng)一并不能等于理論與實(shí)踐的本然性統(tǒng)一。同樣，認(rèn)識(shí)與實(shí)踐之間的關(guān)系非理論與實(shí)踐的關(guān)系。

隨著行動(dòng)研究理論方法的興起，在以教育實(shí)踐為核心的教育研究中，反教育理論的傾向顯現(xiàn)雛形，教育無用論開始出現(xiàn)。敘事研究以及行動(dòng)研究等研究范式被認(rèn)為是教育理論與實(shí)踐二相結(jié)合的行動(dòng)中介，如教師生活經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)、任教經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師實(shí)踐理論的構(gòu)建影響深遠(yuǎn)，使得經(jīng)驗(yàn)權(quán)威的痕跡在教育者實(shí)踐中無處不在。

教育工作者對(duì)行動(dòng)研究和敘事研究的過分推崇，不僅會(huì)造成對(duì)“自下而上”研究范式的過分解讀甚至誤讀，而且還會(huì)對(duì)真實(shí)性教育實(shí)踐造成傷害，因?yàn)樵趯?duì)行動(dòng)研究或敘事研究?jī)煞N研究范式缺乏深入了解的情況下，只會(huì)停留在經(jīng)驗(yàn)性層面。

教育理論與教育實(shí)踐二者非等同于“圖紙”與按圖機(jī)械操作的關(guān)系，如若教育理論對(duì)于現(xiàn)實(shí)的屈從，如同畫餅充饑 ，而這張餅僅僅是反思之前提條件但非代替反思其本身。在實(shí)用性、功效性影響下，“耕別人家的地，荒了自家的田”現(xiàn)象層出不窮，未能建構(gòu)嚴(yán)密的理論體系，還使得教育理論簡(jiǎn)化為教育實(shí)踐者個(gè)人理論。

教育理論應(yīng)該是教育理論理性在長(zhǎng)期的探索與思考中，在長(zhǎng)期社會(huì)實(shí)踐中沉淀和積累的結(jié)果，是對(duì)客觀教育事實(shí)間接且抽象的反映，而非對(duì)教育現(xiàn)象的直接復(fù)制。同時(shí)，教育實(shí)踐是有意識(shí)的有目的的活動(dòng)，是寓于教育實(shí)踐之內(nèi)，是與教育實(shí)踐有著天然的聯(lián)系。教育理論與教育實(shí)踐中有著怎樣的天然聯(lián)系，教育理論向教育實(shí)踐理性轉(zhuǎn)化具體過程如何產(chǎn)生、如何進(jìn)程這一問題值得重申和澄清。

2 教育理論與實(shí)踐統(tǒng)一的嘗試

法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家布迪厄曾指出：“通過對(duì)理論視角、實(shí)踐視角和它們之間深刻的差異進(jìn)行的理論反思深化實(shí)踐理論的認(rèn)識(shí)，從而引導(dǎo)人們?nèi)プ⒁馊魏蔚膶?shí)踐性事物，并對(duì)此做出積極的反應(yīng)?！雹诓嫉隙蛘J(rèn)為，通過理論的實(shí)踐化和實(shí)踐的理論化，打破理論與實(shí)踐的邊界隔閡，實(shí)現(xiàn)互相的對(duì)流和滲入，從而打破場(chǎng)域的限制。

通過對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的分析從而讓教育理論實(shí)現(xiàn)溝通經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，精確航指教育實(shí)踐的實(shí)施方向，走向理論與實(shí)踐融會(huì)貫通。另一方面，教育實(shí)踐通過邏輯地關(guān)注問題從而自不斷探索的過程中與理論不期而遇。

要解決教育理論與實(shí)踐的脫離問題，實(shí)踐者與研究者統(tǒng)一的行動(dòng)即教育實(shí)驗(yàn)是最可行的辦法。實(shí)際教育活動(dòng)中，實(shí)踐工作者與理論工作者根據(jù)實(shí)踐活動(dòng)具體需要和發(fā)展?fàn)顩r，提出研究方案和實(shí)施計(jì)劃，操作、驗(yàn)證和修改來加以完善。

教育理論研究者要講教育實(shí)踐作為理論教育理論發(fā)展的終極目標(biāo)，而教師在實(shí)際工作中需要不斷反思教學(xué)行為與總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。讓教育理論者與教育實(shí)踐者在改造自身、體驗(yàn)過程、理解現(xiàn)實(shí)中真正改進(jìn)真實(shí)的教育問題。

斯騰豪斯曾提出“教師即研究者”以及“研究作為教學(xué)的基礎(chǔ)”，實(shí)踐者也在反思，即教育實(shí)踐者即研究者。教師作為一線的實(shí)踐者，通過反思、發(fā)現(xiàn)、解決，由解決一個(gè)教育問題上升到解決一類教育問題，再進(jìn)化為一種處理教育問題的思維，最后形成一套完整個(gè)體教育理論體系。

而這并非“從理論到實(shí)踐或者是從實(shí)踐到理論，而是從不合理到合理，從無知和習(xí)慣到理解和反省的轉(zhuǎn)化”。③教育實(shí)踐者在教學(xué)中都不知道實(shí)踐如何方能上升為理論，被譽(yù)為教育界國(guó)寶的李吉林老師的“情境教學(xué)理論”的提出與其在教學(xué)一線有關(guān)，以情境為突破口，提煉出：“興趣、指導(dǎo)貫徹、發(fā)展思維、陶冶情感、學(xué)科能力這五個(gè)促進(jìn)兒童發(fā)展的要素，形成了情境教育的實(shí)踐基礎(chǔ)和理論構(gòu)想?！雹?/p>

教師即研究者，此時(shí)研究者的行動(dòng)不再是將別人的理論付諸自己的實(shí)踐，而是在具體行動(dòng)中對(duì)可能的潛在理論進(jìn)行研究。這就意味著實(shí)踐主體與研究主體的統(tǒng)一以及行動(dòng)過程與研究過程的統(tǒng)一需要在行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)。教師通過反思后蛻變?yōu)榻逃碚摌?gòu)建者，從教育理論的實(shí)踐者變成現(xiàn)行教育理論研究者。

當(dāng)教育研究者把教學(xué)生活視為研究場(chǎng)景時(shí)，便成為教育理論與實(shí)踐達(dá)成親和的有力保證，由葉瀾老師主持的新基礎(chǔ)教育探索實(shí)踐研究就是教育研究者在教育一線踐行行動(dòng)研究的代表，它是對(duì)教育理念具體化的實(shí)踐行動(dòng)。

綜上所述，教育理論與教育實(shí)踐親和以及二者的統(tǒng)一的達(dá)成是有其現(xiàn)實(shí)依據(jù)的，非無基之屋，無源之水。

3 教育理論與教育實(shí)踐統(tǒng)一的實(shí)現(xiàn)

如何構(gòu)建完善教育理論的行動(dòng)，將教育理論變成現(xiàn)實(shí)，這就要對(duì)教學(xué)課堂和教育事件中的教育現(xiàn)場(chǎng)有深厚的觀察。

第一是“實(shí)踐著研究”的開放性課堂。大多數(shù)當(dāng)前的教育研究人員開始關(guān)注教育實(shí)驗(yàn)中的課堂，“零距離”式的觀察教育現(xiàn)實(shí)?；仡欕A段性進(jìn)展，討論遇到的問題，在研究進(jìn)程中對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐在一個(gè)新水平的建構(gòu)和審視。開放性教育課堂能讓人從熟視無睹中覺醒，趨近理論中的理想狀態(tài)，讓他們擺脫舊觀念和舊模式，探索新教育活動(dòng)模式。

第二是作為“研究著實(shí)踐”的教育事件。教育事件是研究的出發(fā)點(diǎn)，同樣也是行動(dòng)研究的最佳切入點(diǎn)，它既接近經(jīng)驗(yàn)，也接近理論，其將理論思想置于教學(xué)實(shí)體之中，增進(jìn)了專家與教師的視界融合，促進(jìn)了人們對(duì)教育及其意義的領(lǐng)悟和理解。

對(duì)教育事件的研究克服了單一以邏輯語言為載體進(jìn)行教育學(xué)寫作的局限，為教師和學(xué)生提供了一種參與式具備生活語言風(fēng)格的研究文本，且為現(xiàn)實(shí)性實(shí)證研究，不僅可以用實(shí)踐的視域促進(jìn)理論向?qū)嵺`的物化和回歸，還可以用理論的視域?qū)崿F(xiàn)實(shí)踐向理論的理化和超越。教育中研究要求對(duì)有關(guān)教育經(jīng)驗(yàn)的事件進(jìn)行分析，讓理論融于實(shí)踐，將特定的教育理論結(jié)構(gòu)內(nèi)化，成為教育理論與教育實(shí)際相結(jié)合再生產(chǎn)積極主動(dòng)的個(gè)體。

第三是作為統(tǒng)一典范的教育實(shí)驗(yàn)。教育實(shí)驗(yàn)使得理論具體化，并修正原有理論。有提出學(xué)者：“教育理論的生命在于教育實(shí)驗(yàn)，沒有系統(tǒng)的教育實(shí)驗(yàn)，就不可能有自己獨(dú)創(chuàng)的教育理論?！雹萏招兄J(rèn)為：“故欲教育之刷新，非實(shí)行試驗(yàn)方法不為功。蓋能試驗(yàn)，則能自樹立;能自樹立，則能發(fā)古人所未發(fā)，明今人所未明?！雹?/p>

第四是研究者角色轉(zhuǎn)變的教師。教師作為研究者的轉(zhuǎn)變，教師由教育教學(xué)的行動(dòng)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃R(shí)研究者，從教學(xué)與課堂策劃者變成具體教育實(shí)踐情景研究者。要改變單一化、僵硬化的教學(xué)過程，教師要應(yīng)情景、應(yīng)學(xué)生、應(yīng)自身而變。

教師要不斷審視與反思自主的實(shí)踐情景，從而能改進(jìn)教學(xué)弊端、改進(jìn)教學(xué)，提高理論吸納能力。教師在反省實(shí)踐性的同時(shí)，也使得教師能夠從單一實(shí)踐者向理論研究者轉(zhuǎn)化，將教師自主個(gè)體理論與現(xiàn)實(shí)的理性有效結(jié)合，體現(xiàn)了教育反思效度、教育實(shí)踐效度、教育交匯驗(yàn)證效度。

教育理論者的研究應(yīng)該直接面向?qū)嵺`層面，而教育研究范式則應(yīng)該摒棄公式化與教條化，轉(zhuǎn)向理性化與靈動(dòng)化。從而淡化教育學(xué)的學(xué)科邏輯與教育學(xué)實(shí)踐取向之間揮之不去的矛盾糾葛，在理論和實(shí)際之間找到平衡點(diǎn)。理論者參與到實(shí)踐當(dāng)中亦是使得具象的研究方法在理論上不再停留于抽象層面，而是愈發(fā)明晰。新課改推進(jìn)中孕育豐富內(nèi)涵同時(shí)伴隨諸多問題的課堂事件變成為聚焦點(diǎn)，并變成一種富含鮮明中國(guó)特色的行動(dòng)研究。

耳畔猶記初入教育學(xué)研究之門時(shí)，每每不屑于對(duì)教育學(xué)進(jìn)行規(guī)范和界定，因自己認(rèn)為教育學(xué)應(yīng)是隨著歷史進(jìn)程與人類演化而漸變的人學(xué)，若是拘于定義，是否會(huì)破壞了其本位之美。而如今，筆者認(rèn)為，既然教育學(xué)既是基礎(chǔ)性學(xué)科，又是應(yīng)用性學(xué)科，則必然會(huì)通過教育現(xiàn)象與教育問題的研究，去解釋教育規(guī)律。不僅是一種有規(guī)律的活動(dòng)系統(tǒng)，亦是一種有價(jià)值取向的活動(dòng)系統(tǒng)，故教育學(xué)唯有回到教育實(shí)踐中去，才能從教育實(shí)踐中來。

4 結(jié)語

人們習(xí)慣性認(rèn)為，教育理論研究歸屬于知識(shí)的生產(chǎn)，而將教育實(shí)踐歸屬于知識(shí)的應(yīng)用，兩種研究的慣性性思維讓理論愈發(fā)成為空中樓閣。教育理論與實(shí)踐如何統(tǒng)一，理論如何來源于實(shí)踐更像是終極意義上的判斷，從本源論的實(shí)踐特性看，教育理論并非是教育實(shí)踐的鏡式反映，教育實(shí)踐也非教育理論的構(gòu)造體，教育理論寓于教育實(shí)踐中的參與意識(shí)或批判意識(shí)，“用一系列的追尋、概括、判斷、批判等對(duì)實(shí)踐原則和行動(dòng)的理性洞察，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育實(shí)踐的規(guī)范和指導(dǎo)”，⑦實(shí)證研究與行動(dòng)研究以及具體的教育情境，這種參與式正是教育理論與教育實(shí)踐的統(tǒng)一的合法性和有效性。

注釋

① 葉瀾.思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的再尋找[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2001（8）.

② 威廉·維爾斯曼.教育研究方法導(dǎo)論[M].袁振國(guó)，主譯.北京：教育科學(xué)出版社，1997：78.

③ 卡爾.教育理論與教育實(shí)踐的原理[M].北京人民教育出版社，1993：238.

④ 劉立德.中國(guó)特色的教育詩(shī)篇素質(zhì)教育的一面旗幟——李吉林教育思想研討會(huì)暨《李吉林文集》首發(fā)式述評(píng)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2006（7）.

⑤ 雷實(shí).中小學(xué)教育改革買驗(yàn)十五年.中國(guó)教育學(xué)刊，1995（1）.

⑥ 陶行知.中國(guó)教育改造[M].北京：東方出版社，1996：64.

⑦ 金生.教育哲學(xué)是實(shí)踐哲學(xué)[J].教育研究，1995（1）.