施旭輝

《桃花源記》是東晉陶潛的傳世佳品，是歷代文人的追懷之作，是語文教材的扛鼎篇目。江南四月，桃花盛開。港、澳、粵、蘇四地四位語文教師于江蘇無錫新安中學同課異構(gòu)，演繹《桃花源記》。不同的地域風格，共同的文化品格，解讀方式多樣，個人風格迥異，可謂各異其趣，各美其美。本文借助這四節(jié)語文課，比較語文課堂的異趣，探尋語文教學的“美趣”、“情趣”與“理趣”。

一、文本之美趣

語文課因“文”而異。解讀文本，了解文本之“美”，是教學的前提，也是為師生共同走進文本，由文本世界的此岸過渡到作者精神世界的彼岸鋪設引橋?！短一ㄔ从洝穭?chuàng)作于政治黑暗、民不聊生的東晉末年，是陶淵明政治理想幻滅后的避世之作。虛構(gòu)的桃源美景、明媚的敘事筆觸、隱忍的社會理想，虛實相生，情景之美借助文字之美，營造出亦真亦幻的藝術(shù)效果。學習此文，解讀文本之美當屬首沖。

1.文字之美

（1）美在文句長短參差、錯落有致。例如：“緣溪行，忘路之遠近”的散逸與“中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛”的整飭，相得益彰，這樣的錯落美句文中比比皆是，仿佛溪水潺湲，曲徑通幽，令人賞心悅目。（2）美在語言清麗、節(jié)奏明快、急徐有致、朗朗上口。例如，“土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬。阡陌交通，雞犬相聞……”這樣的句子宜于閱讀，更宜于朗讀，讀來有“美詞”之感，仿佛泉水泠泠作響。（3）美在文句省凈、疏朗蘊藉。比如，“既出，得其船，便扶向路，處處志之。及郡下，詣太守，說如此”等句，敘事簡潔，描寫生動，同時作者隱身事外，不作評論，給人“不著一字，盡得風流”之感。

2.景象之美

（1）自然景觀之美?！昂龇晏一?，夾岸數(shù)百步，中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛”以及“土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬。阡陌交通，雞犬相聞”，描繪出桃花林的旖旎風光和桃花源的恬淡風情。（2）人文景觀之美。“黃發(fā)垂髫，并怡然自樂”“便要還家，設酒殺雞作食”“余人各復延至其家，皆出酒食”等描繪出桃源人的淳樸民風和熱情好客，令人神往。（3）情節(jié)之美。文章線索清晰，脈絡分明；武陵人時隱時現(xiàn)，虛實相生。“武陵人捕魚為業(yè)”交代故事緣起，“漁人甚異之”伏筆隱情，“見漁人，乃大驚”為情節(jié)推波，這些句子連成漁人的行蹤；“既出”“及郡下”“尋向所志”等句皆隱去主語，給人以漁人行蹤急迫之感，為下文的“遂迷”“未果”“后遂無問津者”再次埋筆，至此，一個美好的桃花源神秘出現(xiàn)又神秘消失了，一個亦真亦幻的故事開始成為一代又一代人的尋夢之旅。

那么，如何導引學生循文字的路徑領悟文本之“美趣”呢？港派曹勵老師拋開字詞句的辨析，忽略考試命題的壓力，用視聽手段營造氛圍，演繹“夢幻的桃花源”的故事，體現(xiàn)出港派語文課的輕松。澳門趙燕青老師從審美桃花圖切入本文，又以圖文并茂的方式呈現(xiàn)故事脈絡，凸顯桃花源的“美”“樂”“奇”。蘇派王中意老師用“內(nèi)需式”語文教學理念，帶來學生審視文本，尋找疑點，從朗讀入手把學生帶入文字的佳境，以“異”字領銜感知桃花源的神奇美好。珠海的曾文老師切入文本最為巧妙，他用尋找文本中的13個以“水”和“心”做偏旁的字，如“溪”“源”“池”“怡”“惋”等，把學生帶入文本，感知桃花源的優(yōu)美環(huán)境和善良人心，文字之美與意境之美巧妙融合。

語文課從本質(zhì)上講就是對語言文字的審美教學，比較而言，港澳語文教學重理念，輕文本；重思辨，輕文言。內(nèi)地語文課更重視對語言文字的把握，更重視挖掘文言本身之“美趣”。

二、教者之情趣

語文課也因“人”而異。同課異構(gòu)之“異”本身涵蓋了不同教者的異趣，教師對文本的個性化解讀很大程度上取決于教師本身的知識素養(yǎng)、文化氣質(zhì)、個性理念等個體特質(zhì)，再經(jīng)過經(jīng)驗的積累和文化的沉淀往往形成教師獨特的審美情趣，而教師的審美情趣是影響語文課堂的重要元素。就《桃花源記》的教學而言，四位教師或循循善誘，或夫子風范，或輕快爽利，或癲狂謹守，可謂異趣盎然。

1.標準語音，散發(fā)教者情趣，提升課堂雅趣

語文教師應該操一口流利的普通話，這是職業(yè)素養(yǎng)之一。然而，地域文化形成的口音差異是不少語文老師的職業(yè)短板，“少小離家老大回，鄉(xiāng)音無改鬢毛衰”說的就是鄉(xiāng)音難改。如何在教學中揚長避短？身為語文教師，就應該練習說好普通話，用一口標準的漢字發(fā)音提高語文課的雅趣。如果不能如此，可巧妙規(guī)避。如蘇派王老師地方口音重，不宜范讀或領讀，宜多鼓勵學生讀，或使用標準語音范本；珠海的曾老師普通話較標準，宜于示范。港澳的兩位老師應努力克服生活環(huán)境帶來的不利影響，提高漢語發(fā)音的專業(yè)素養(yǎng)。

2.濃情激趣，彰顯教師底蘊，拓展課堂視野

曾文老師將曹操的“白骨露于野，千里無雞鳴”和杜甫的“兵戈既未息，兒童盡東征”等詩句引入課堂，激發(fā)學生對東晉社會背景的思考，要求學生從文本中找到與詩句相照應的句子，從而理解漁人的“甚異”之情。曹勵老師的兩段售樓廣告視頻，或美輪美奐的現(xiàn)代化樓宇，或風光旖旎的浪漫海景，畫面優(yōu)美變幻，音樂震撼人心，全場為之唏噓，其目的在于喚醒學生對“理想棲居地”的向往，從而走進陶淵明的理想世界。尤桐《蒼梧詞序》評《桃花源記》曰：“文生于情，情生于境?！庇钟蟹綎|樹《昭昧詹言》評其語“情融乎內(nèi)而深且長，景耀于外而真且實”。情與境、情與景的高度融合是文本的突出特質(zhì)，由此，教者的“造境”之舉，實為“激”情之計，繼而方能“情動”“辭發(fā)”。筆者以為，曾老師的激趣是文本的拓展，是文學藝術(shù)的異曲同工；曹老師的激趣，脫離了作品本身的價值觀，意義不大。

3.巧妙激疑，施展為師志趣，點燃學生智慧

曹勵老師這樣施問：“漁人是怎樣誤入桃花源的？”一個“誤”字激活了全篇；王中意老師帶著學生尋找文中的“一個字”、“一句話”“一個故事”使教學步步深入；趙燕青老師則發(fā)問：“為什么這么美好的地方和生活卻不足為外人道？”引發(fā)學生的虛實之辯；曾文老師則問：“陶淵明一生思考，難道就為留下一聲嘆息、一腔遺恨嗎？”此問一出，境界大開。于有疑處“釋”疑是教師的智，于無疑處“設”疑是教師的慧。教師巧妙激疑，拓展學生思維的廣度和深度，繼而引學生于無疑處見有疑，則是學生的長進。

三、課堂之理趣

語文課因“品”而異。人有人“品”，文有文“品”，課有課“品”?！捌贰弊謨?nèi)涵豐富，這里取其“等級”“品質(zhì)”之意?！捌贰庇懈呦轮?，語文課的“品”，取決于課堂的“理趣”，尤以《桃花源記》的教學為顯。陶淵明一生五隱五出，他“不為五斗米折腰”的人格、高唱《歸去來兮》和采菊東籬的灑脫，以及歸隱16年后寫作《桃花源記》的人生境界，注定了其文品與人品的高度統(tǒng)一。陶淵明隱于官場之外，隱于世道之外，隱于詩文之外，語文課堂不能只見其文，不見其人，理趣所在，正是“見人”之妙法。

1.激辯明志，因文尋理

曹老師和趙老師的課堂均以學生的辯論作為壓軸環(huán)節(jié)，一個辯“桃花源能否實現(xiàn)”，另一個辯“桃花源是理想寄托還是消極避世”，問題同中有異，均涉及到作者的社會理想，前一個側(cè)重于對歷史背景和社會環(huán)境的考量，后一個側(cè)重于作者理想信念和政治人格的考量，由文及人，由文本升華到理念，學生在思辨中歷練，自成高格，自有理趣。

2.生本理念，個性解讀

生本理念就是要尊重學生的主體地位，尊重學生的個體經(jīng)驗和個性思考，在交流碰撞中彰顯理趣。王中意老師啟發(fā)學生思考世外桃源的故事與一般金銀財寶、長生不老之類的仙境故事不同之處在于，鼓勵學生個性化理解，見仁見智，結(jié)合作者的《歸園田居》其一，探究“文章究竟在講什么”的問題。

3.情到深處，理趣凸顯

曾文老師濃情誦讀全文，頗有感染力量，讀后即將“后遂無問津者”這一故事的煞尾句變成另一個問題的發(fā)軔：不再尋找比找尋不到更令人嘆惋、悲傷！陶淵明一生思考，難道就為留下一聲嘆息，一腔憾恨嗎？帶著問題，學生朗讀、品悟，在誦讀營造的沉思、哀婉的氣氛中去感悟，“世亂如傾，政亂如粥，心亂如麻”，陶淵明卻在人的心靈深處種下桃林一片，“縱有萬般憂傷壓于心底，卻化作千樹桃花昭示未來”，怎不哀傷，怎不美麗！末了，是一段時長2分鐘的視頻《站上你家的頂樓》，在平淡如水的訴說中，有化不開的家園之思，家國之愛，滲透著每一個普通中國老百姓的精神理念！

鐘嶸《詩品》說：“文體省凈，殆無長語。篤意真古，辭興婉愜，每觀其文，想其人德?！薄端嚫?書概》言：“筆性墨情，皆以其人之性情為本?！眴韬簦粋€知性的陶淵明，一個精神的桃花源，啟迪我們“我思故我在”！世道或許紛亂，理想可以幻滅，但“靈魂深處的桃花源”永遠是“一種生活符號，一種文化坐標”?。汉庹Z）在充滿“美趣”“情趣”和“理趣”的語文課堂上，“桃花源”美麗到永遠！