張彥

【摘 要】從澳大利亞當(dāng)前社會、法律、教育和財政狀況四個方面分析全納教育推行的現(xiàn)狀，探討全納教育對于兒童、成人和項目的意義及影響全納教育的不利因素，提出要完善全納教育的理論基礎(chǔ)，加強資金支持力度和修訂相關(guān)制度，提供全面的技術(shù)支持和提升培訓(xùn)成效以及加強師生、項目參與者和社區(qū)的通力合作。

【關(guān)鍵詞】澳大利亞 全納教育 現(xiàn)狀 啟示 特殊需要兒童

【中圖分類號】 G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）03C-0016-03

自1994年《薩拉曼卡》宣言通過以來，全納教育一直被認(rèn)為是特殊教育發(fā)展的必然趨勢。本文從澳大利亞當(dāng)前社會、法律、教育和財政狀況四個方面探討全納教育推行的現(xiàn)狀，針對全納教育給成人、兒童和社會等帶來的改變意義和當(dāng)前不利因素，提出相關(guān)建議。

一、澳大利亞實施全納教育的基礎(chǔ)條件

全納教育的教學(xué)理念是與支持社會、文化和教育上的隔離的傳統(tǒng)觀念相違背，它的提出給特殊教育帶來了巨大挑戰(zhàn)。與澳大利亞現(xiàn)行的融合教育不同的是，全納教育提出的目的在于探究并致消除導(dǎo)致特殊需要兒童與平常兒童產(chǎn)生差異的屏障。Bourk和Suzann在2007年提出需要調(diào)整當(dāng)前課程框架以適應(yīng)全納教育政策的實施。

（一）社會基礎(chǔ)條件。從社會角度而言，殘疾這一概念源于社會期望和社會活動。數(shù)據(jù)顯示，全球范圍有5億至6.5億名殘疾人，其中包括1.5億名兒童。在發(fā)展中國家，超過80%的殘疾人幾乎沒有接受教育的機會。根據(jù)聯(lián)合國經(jīng)濟、社會和文化委員會（United Nations Committee on Economic， Social and Cultural Rights）的報告顯示，殘疾人的教育不公平現(xiàn)象是普遍存在的。過去特殊需要兒童大多被隔離在特殊教育中心接受教育，因而他們經(jīng)常被隔離在普通兒童和常規(guī)課堂之外的孤立環(huán)境中。

（二）法律基礎(chǔ)條件。過去20年中，澳大利亞聯(lián)邦政策已經(jīng)減少了特殊教育學(xué)校機構(gòu)的數(shù)量并為接納特殊需要兒童的早教機構(gòu)提供優(yōu)惠方針。1992年頒布的《殘疾歧視法》（The Commonwealth Disability Discrimination Act of 1999）進(jìn)一步為公立學(xué)前教育機構(gòu)接納特殊需要兒童提供了額外支持。為了保障殘疾人在公立和私立的教育機構(gòu)都能享用平等的受教育權(quán)利，2005年出臺的《殘疾人教育標(biāo)準(zhǔn)》（The Disability Standards for Education 2005）設(shè)計了一個新的教育框架。在此框架下，即使各教育機構(gòu)有權(quán)在政策實施時做出一些合理修改，但是國家和當(dāng)?shù)氐慕逃块T對這些政策標(biāo)準(zhǔn)享有解釋權(quán)和實施權(quán)，這一定程度上保證了殘疾人的平等受教育權(quán)。

（三）教育基礎(chǔ)條件。澳大利亞各地區(qū)的主要教育機構(gòu)都能做到從學(xué)生的個體需要出發(fā)。就北領(lǐng)地地區(qū)來說，教育機構(gòu)會提供不同程度的支持，比如為常規(guī)課室的全納教學(xué)提供各類型的支持和資源，對于特殊需要學(xué)生教育機構(gòu)會提供專業(yè)的輔導(dǎo)咨詢、額外并且相對靈活的幫助支持或者是專門化的特殊教育環(huán)境。

2009年出臺的《澳大利亞國家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)——幼兒學(xué)習(xí)框架》（The National Quality Standard-Early Years Learning Framework） 把“平等”列入其基本原則之一并且反對妨礙全納教學(xué)的行為?！栋拇罄麃唶屹|(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)——幼兒學(xué)習(xí)框架》的預(yù)期學(xué)習(xí)成果一和成果二中指出：“全納教育在培養(yǎng)學(xué)生關(guān)懷、體恤和尊重他人的品質(zhì)以及加強他們的平等意識方面起著重要的作用?！?/p>

（四）財政基礎(chǔ)條件。Mohay認(rèn)為一些早期干預(yù)項目，例如輔助服務(wù)項目（Supplementary Services Program）和特殊需要援助計劃（Special Needs Subsidy Scheme）很好地為接納殘疾兒童的育兒機構(gòu)提供了教師培訓(xùn)和資源支持，這讓特殊需要的兒童更好地融入到平常課堂中。

二、全納教育對于兒童、成人和社會的意義

一方面，在更為貼近現(xiàn)實生活和多樣化的全納環(huán)境中學(xué)習(xí)，殘疾兒童獲得了更多與一般兒童接觸的機會，便于以后更好地融入社會，提高自尊心、溝通能力和自信心，順利地進(jìn)行社交以及促進(jìn)個人發(fā)展。另一方面，對于一般兒童，如果引導(dǎo)得當(dāng)，他們會比其他未有機會接觸特殊需要兒童的同齡人更加理解他們的需要，同時也促進(jìn)了他們對多元化的理解。此外，全納教育為學(xué)生提供了更多接觸特殊資源的機會，這也是有利于他們的未來發(fā)展。

成人、家長和教師通過他們的子女或者學(xué)生，獲得了更多的接觸特殊社會群體的機會，因而更包容社會的多元化和樂于與他們合作。教師可以借此培訓(xùn)機會提高自己的教學(xué)能力。最后，社會大眾能夠更多地接觸為殘疾兒童配置的設(shè)施，這也為服務(wù)其他有特殊需要的群體發(fā)揮示范作用。

三、影響全納教育的不利因素

影響全納教育的主要不利因素可總結(jié)為：政府投入不均衡、教師態(tài)度不一致和缺乏培訓(xùn)機制、支持資源匱乏以及學(xué)校、家庭和社區(qū)之間的合作不足等。

（一）政府投入不均衡。政府投入的不平衡是阻礙全納教育發(fā)展的首要因素。根據(jù)沃利斯咨詢集團(tuán)（Wallis Consulting Group）1994年的調(diào)查結(jié)果，輔助服務(wù)項目（Supplementary Services Program）對于不同的優(yōu)先群體、地域和育兒服務(wù)提供的支持分布不均衡。當(dāng)資金短缺的時候，提供給特殊需要兒童的資助取決于評估結(jié)果和殘疾程度，從而導(dǎo)致一些特殊需要兒童得不到應(yīng)得的幫助。再者，教師和配套設(shè)施的質(zhì)量和穩(wěn)定性與資金密切相關(guān)。因此，政府提供6億澳幣資助基本上確保了新南威爾士州的全納教育推廣和開展。

（二）教師態(tài)度不一致和缺乏培訓(xùn)機制。總體而言，教師對全納教育持積極態(tài)度，但還有部分持保留態(tài)度。Scruggs and Mastropieri表示仍有大部分全納教師仍對全納教育感到擔(dān)憂。一方面，他們能夠理解把特殊需要兒童納入常規(guī)課堂的必要性；另一方面，他們對全納教學(xué)過程中自己的專業(yè)教學(xué)能力和資源的充足性抱有懷疑態(tài)度。為此，他們進(jìn)行了一項持續(xù)的研究，結(jié)果顯示只有三分之一的全納教師認(rèn)為自己的能力和資源支持能夠滿足全納教育的需要。

Jennet、Harris和Mesibov認(rèn)為專業(yè)能力強的教師能夠更好地保證特殊需要兒童投入課堂學(xué)習(xí)。但是很多學(xué)前教師都缺乏實操經(jīng)驗和專業(yè)知識來應(yīng)對特殊需要兒童，這對全納教育的實施造成一定威脅。另外，大部分職前教師培訓(xùn)內(nèi)容并不包括特殊教育和學(xué)前全納教育。以新南威爾士州的學(xué)前教師為例，他們僅需要完成一個單元關(guān)于特殊教育的學(xué)習(xí)就可以進(jìn)入學(xué)校實習(xí)。如果要進(jìn)修關(guān)于特殊教育的課程，他們需要讀專升本課程或者修大學(xué)本科學(xué)位。根據(jù)修改后的《國家課程：新國家教師標(biāo)準(zhǔn)》（National Curriculum， new National Teacher Standards），全國范圍內(nèi)的職前教師都必須接受全納培訓(xùn)，以提高其在澳大利亞的實施效果。

（三）資源匱乏和輔助服務(wù)缺失。在課程體系和教學(xué)方法方面做出有針對性的修改有利于滿足特殊兒童的需要并且促進(jìn)全納教育的推廣和發(fā)展。一些顧問咨詢服務(wù)，如邀請語言障礙矯正師、物理治療師和職業(yè)理療師來輔助全納教育的實施，對于推進(jìn)教學(xué)過程的全面和科學(xué)發(fā)展起著不可或缺的作用。此外，為學(xué)前教師組織一些相關(guān)主題的在職培訓(xùn)項目、工作坊和會議展示也是大有裨益的。Frankel認(rèn)為在澳大利亞，針對學(xué)前教育資源的咨詢模式有助于促進(jìn)社區(qū)的全納教育普及。

（四）學(xué)校、家庭和社區(qū)之間的合作不足。Saulwick Muller社會研究顯示，校長和教師都把家長定位為“持續(xù)教育者”而非僅僅為“啟蒙教育者”，與此同時，他們非常重視家長對于學(xué)校教育的貢獻(xiàn)。因此，家長應(yīng)該能夠認(rèn)識他們的責(zé)任所在以及有效地發(fā)揮他們的教育作用。

社區(qū)參與者也起到至關(guān)重要的作用。社區(qū)對于全納教育的影響因素包括家庭的社區(qū)意識、家庭的社會關(guān)系、社區(qū)成員關(guān)系、對兒童的吸引力、家庭策略和環(huán)境變化。因此，全納教育應(yīng)當(dāng)作為特殊兒童而設(shè)立的社會關(guān)系網(wǎng)而非一系列的活動。此外，這種通力合作關(guān)系對于促進(jìn)社區(qū)和諧發(fā)展作用重大。

不同等級的利益相關(guān)者包括家庭、教師、社會服務(wù)提供者和政策制定者之間緊密的合作和顧問關(guān)系對于全納教育的實施至關(guān)重要。由此可見，特殊兒童的發(fā)展與各個社會群體密切相關(guān)。

四、建議

（一）完善理論基礎(chǔ)。由于全納教育的理論基礎(chǔ)尚未完全，研究者和執(zhí)行者對其有不同的定義和解釋。為了進(jìn)一步推進(jìn)其影響力和實施范圍，有必要鼓勵相關(guān)學(xué)者和實踐者對此進(jìn)行更多的理論研究。

（二）加強資金支持力度和修訂相關(guān)制度。第一，為了推動全納教育的資金投入，應(yīng)該為支持全納教育的學(xué)前教育機構(gòu)提供額外的獎勵從而促進(jìn)全納教育的推廣和實施。殘疾人教育法案（Disabilities Education Act）的C部分規(guī)定國家政策應(yīng)該做出相應(yīng)修改來接受聯(lián)邦早期干預(yù)資金的投入，從而社區(qū)的育兒項目得以計劃和執(zhí)行。此外，修改后的政策需要持續(xù)并有效地實施。第二，關(guān)于項目質(zhì)量的政策需要實施從而為學(xué)前全納教育的推行提供協(xié)助。第三，應(yīng)該制定出關(guān)于教師能力和培訓(xùn)的規(guī)定，這能夠保證教師接受以特殊兒童教育和全納教育為主題的培訓(xùn)課時，培養(yǎng)他們的課堂管理能力。適當(dāng)?shù)丶尤肱c專家的交流環(huán)節(jié)以及對于全納教育質(zhì)量的評估能力培養(yǎng)也是必不可少的。

（三）提供全面的技術(shù)支持和提升培訓(xùn)成效。Sruggs& Mastropieri提出，無論是參加職前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)，與專家交流，加入課外輔導(dǎo)課程還是參考資料，對于促進(jìn)各全納教育參與者的合作和協(xié)調(diào)起著不可或缺的作用。

技術(shù)支持，需要一定的技巧以及資源配置的支持，都以咨詢、文書、培訓(xùn)或者其他形式來傳遞信息。建立技術(shù)性支持應(yīng)該從建立信任、評估態(tài)度和針對改變的要求開始，從而建立一個既定的操作方式和執(zhí)行具體的技巧，這需要參與者全身心的投入并且及時考慮到各種可能發(fā)生的狀況。

（四）加強師生、項目參與者和社區(qū)的通力合作。學(xué)前兒童和教師是全納教學(xué)的主要參與者。全納教育的客體——學(xué)前兒童是適應(yīng)力和能力最強的參與者，因為他們不會受到培訓(xùn)的影響并且更容易接受新事物。研究表明，許多教師對于全納教育持保留態(tài)度。由此可見需要采取相應(yīng)的措施來增強教師對全納教學(xué)的信心。

此外，社區(qū)群體的支持也能夠確保學(xué)前教學(xué)參與者的全心投入。Wesley認(rèn)為社區(qū)論壇對于強化全納意識和提高各方參與度也能起到一定效果。而且社區(qū)論壇為各利益相關(guān)方抒發(fā)個人對于特殊教育和全納教育的見解提供了有效的平臺，這有利于引起社會各方面的關(guān)注。

綜合考慮影響全納教育在澳大利亞實施的基礎(chǔ)條件和影響因素，如果相關(guān)舉措能夠順利推行的話，對于有特殊需要的兒童的個人發(fā)展將是非常有利的。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Bourke， P， Carrington， S.Inclusive education reform： Implications for teacher aides[J].Australasian Journal of Special Education，2007（1）

[2]Beckman， P J， Barnwell， D， Horn， E， Hanson， M. J.， Gutierrez， S， & Lieber， J. Communities， families， and inclusion[J].Early Childhood Research Quarterly，1998（1）

[3]Frankel， E B， Gold， S， & Ajodhia-Andrews， A. International Preschool Inclusion： Bridging the Gap between Vision and Practices[J].Young Exceptional Children， 2010（5）

[4]Isabel Killoran， Dorothy Tymon and George Frempong. Disabilities and inclusive practices within Toronto preschools[J].International Journal of Inclusive Education， 2007 （1）

[5]Jennett， H， Harris，S ， Mesibov， G. Commitment to Philosophy， Teacher Efficacy， and Burnout Among Teachers of Children with Autism[J].Journal of Autism and Developmental Disorders， 2003 （6）

[6]Mohay， H A， Reid， E N. The inclusion of children with a disability in child care： The influence of experience， training and attitudes of childcare staff[J].Australian Journal of Early Childhood， 2006 （1）

[7]Martin E Block. Including Preschool Children with Disabilities[J]，.Journal of Physical Education， Recreation &Dance， 1994 （6）

[8]Odom， S L. Preschool Inclusion What We Know and Where We Go From Here[J].Topics in early childhood special education，2000 （1）

[9]Peter Clough and Cathy Nutbrown， Special Educational Needs and Inclusion： Multiple Perspectives of Preschool Educators in the UK [J]. Journal of Early Childhood Research， 2004 （2）

[10]Wesley， P W， & Buysse， V. Supporting early childhood inclusion lessons learned through a statewide technical assistance project[J].Topics in Early Childhood Special Education， 1996 （4）

[11]徐添喜，孫玉梅，雷江華. 澳大利亞全納教育的發(fā)展及其啟示[J].外國教育研究， 2010（1）

【作者簡介】張 彥（1989- ），女，廣東梅州人，南華工商學(xué)院旅游管理系助教，碩士，研究方向：高校外語教學(xué)。

（責(zé)編 黎 原）