余秀麗

(古田縣教師進(jìn)修校，福建 寧德 352200)

用好、用足、用活小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的情境

余秀麗

(古田縣教師進(jìn)修校，福建 寧德 352200)

教材的價(jià)值，最終是通過教師來實(shí)現(xiàn)的。面對教材中的情境，先“拿來”，而后認(rèn)真、用心地去解讀。用好、用足、用活，讓其更好地服務(wù)于教與學(xué)，使教學(xué)更加豐富，學(xué)習(xí)更加有效。

教材；情境；用好；用足；用活

一個(gè)好的教學(xué)情境對教學(xué)能起到“四兩拔千斤”的作用，但要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)好的教學(xué)情境，對于廣大的忙碌在教學(xué)第一線的教師們，往往沒有超越教材另辟蹊徑去創(chuàng)設(shè)情境的時(shí)間、精力和能力。那么，如何“創(chuàng)造性地使用教材，積極開發(fā)、利用各種教學(xué)資源，為學(xué)生提供豐富多彩的學(xué)習(xí)素材”？[1]不妨用好、用足、用活小學(xué)數(shù)學(xué)教材上的情境。

一、用好情境

【案例】蘇教版義務(wù)教育教科書小學(xué)數(shù)學(xué)五年級上冊第59頁“除數(shù)是整數(shù)的除法”例4：下表是媽媽購買水果的數(shù)量和總價(jià)。算出每種水果的單價(jià)并填處下表。

品 種單價(jià)(元/千克)數(shù)量/千克總價(jià)/千克蘋 果39.6香 蕉512橘 子65.7

1.師：周末，芳芳跟媽媽一起到超市買水果,遇到了一些與數(shù)學(xué)有關(guān)的問題,我們一起來看看。(出示課本主題情境圖)

師：怎樣求三種水果的單價(jià)是多少元，能列出式子嗎？(學(xué)生很快列出了三個(gè)除法算式，并由此自然地引入了新課)

2.每千克蘋果多少元？9.6÷3=？

師：9.6÷3=？能用已有的知識試著算一算嗎？

學(xué)生獨(dú)立嘗試后交流算法：

生1：9.6元=96角，96÷3=32(豎式略)，32角=3.2元。

生2：9.6元是9元6角，9元÷3=3元，6角÷3=2角，3元2角=3.2元。

生3：9.6是9個(gè)一和6個(gè)0.1，9個(gè)一÷3=3個(gè)一，6個(gè)0.1÷3=2個(gè)0.1，3個(gè)一和2個(gè)0.1合起來是3.2。

根據(jù)學(xué)生的回答，教師順學(xué)而導(dǎo)，逐步引導(dǎo)學(xué)生理解豎式計(jì)算中商的小數(shù)點(diǎn)的定位。

3.每千克香蕉多少元？12÷5=？

大部分學(xué)生列豎式得出：12÷5=2(元)……2(元)

師(指著這個(gè)商)：可以這樣表示嗎？

生(似有所悟)：好象從沒聽說過單價(jià)有“2元……2元”這樣子的。

師：單價(jià)的確不能這樣表示。那該怎么辦？余數(shù)2是表示什么？可以接著往下除嗎，為什么？

……

4.每千克桔子多少元？5.7÷6=？

師：5.7÷6=？個(gè)位不夠商1，怎么辦？

生：6千克桔子5.7元，說明每千克桔子還沒有1元錢，所以商是零點(diǎn)幾元，個(gè)位可以用0占位。

……

小數(shù)除法是四則計(jì)算的一個(gè)難點(diǎn)。教材別具匠心地創(chuàng)設(shè)了充滿生活味的情境——買水果，把三道例題串了起來。一方面，讓學(xué)生進(jìn)一步感受計(jì)算是解決實(shí)際問題的需要；更主要的是借助情境激活已有知識、經(jīng)驗(yàn)，為理解本課意義、探索其中的算法起到調(diào)度經(jīng)驗(yàn)，啟迪思維的作用。

在上面的案例中，教師不僅利用情境創(chuàng)設(shè)了學(xué)生熟悉的購物情境，激發(fā)興趣，引入新課。而且，在三道例題的算法探索過程中，不斷地借助情境為理解算理、掌握算法提供支撐：例1中借助元、角之間的關(guān)系，理解商的小數(shù)點(diǎn)與被除數(shù)小數(shù)點(diǎn)對齊的道理；例2“這個(gè)商可以這樣(2……2)表示嗎？”面對計(jì)算中出現(xiàn)的新問題，再次利用情境中的生活經(jīng)驗(yàn)，理解“為什么要繼續(xù)除，為什么可以在余數(shù)后面添零繼續(xù)除”的道理；例3更是直接利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)理解整數(shù)部分不夠商1用0占位的道理。

用好教材的情境，不僅把其當(dāng)作引入新課的敲門磚，而且要發(fā)揮其解釋、溝通知識的價(jià)值，在學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)、知識經(jīng)驗(yàn)和本課要探索的新知之間架設(shè)起橋梁，使教學(xué)過程自然順暢、樸實(shí)高效。

二、用足情境

蘇教版義務(wù)教育教科書三年級下冊第76頁例1：把一盤桃(4個(gè))平均分給2只猴子，每只小猴分得這盤桃的幾分之幾？

1.教師先隱去題目，只出示猴子分桃的情境圖，并把桌上的桃子改成了一個(gè)，問：猴媽媽要把一個(gè)桃平均分給2只猴子吃，每只猴子吃這個(gè)桃子的幾分之幾？為什么？

2.把情境中的桃子改為一盤4個(gè)：現(xiàn)在猴媽媽拿出了一盤桃子平均分給2只猴子吃，每只猴子吃這盤桃子的幾分之幾？想一想該怎樣分，并拿出桃子圖分一分，再說一說。

學(xué)生操作后，教師配合課件，得出每只猴子分得這盤桃的1/2，初步體會把4個(gè)桃子看作一個(gè)整體，平均分成2份，這樣的一份也可以用1/2來表示。例題的教學(xué)原本至此可以圓滿畫上句號，但老師并不滿足于此，而是提出了新的問題：

3.如果這盤桃子有8個(gè)，這兩只猴子平均分，每只猴子分得這盤桃子的( )/( )？

4.如果這盤桃子有12個(gè)，這兩只猴子平均分，每只猴子分得這盤桃子的( )/( )？

5.在學(xué)生操作、討論得出正確答案后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察、比較、反思：

(1)思考：剛才這幾個(gè)問題的答案都是1/2，大家比較一下，第2～4題與第1題有什么不同？

生1：一盤桃子的數(shù)量不同。

師小結(jié)：對！第1題是我們已經(jīng)學(xué)過的——把一個(gè)物體平均分成幾份，表示這樣的一份，就得到這個(gè)物體的幾分之一。2～4題是把4個(gè)、8個(gè)、12個(gè)桃子看作一個(gè)整體平均分，這是我們這節(jié)課要學(xué)習(xí)的新知識——一個(gè)整體的幾分之一。

(2)再思考：從第1題～第4題，一盤桃子的數(shù)量不同，為什么每只猴子分到的都是這盤桃子的1/2？

生2：因?yàn)槎际前堰@盤桃子平均分成2份，每只猴子只分到其中的1份，所以都是1/2。

師：非常好！那如果猴媽媽買回一籃子桃子，還是平均分給這2只猴子，每只猴子分到這籃桃子的幾分之幾？

生3：不知道。一共幾個(gè)桃不知道，沒法分。

師：噢？不知道一共幾個(gè)桃就沒法分，真的嗎？(學(xué)生陷入思考，同桌小聲交流，有的學(xué)生在稿紙上畫。)

生4(遲疑地)：可能還是1/2。

師：還是1/2？有同意這種看法的嗎？為什么認(rèn)為還是1/2？

生4：我也象上面一樣畫了一個(gè)圈表示一籃桃子，把它平均分2份，每份也是其中的1/2。

師演示課件，讓學(xué)生理解，每只猴子同樣也是分到這籃桃子的1/2。然后小結(jié)：不管多少個(gè)桃子，只要是平均分2份，其中的一份都是用1/2來表示。

(3)剛才我們認(rèn)識了一個(gè)整體的1/2，你能畫圖表示出一個(gè)整體的1/2嗎？

……

在上面的教例中，教師充分利用教材情境，把學(xué)生帶進(jìn)熟悉的“分桃子”的生活情境中，先是隱去例題的原題目，把桃子數(shù)量改為“一個(gè)”，借用這個(gè)情境很好地復(fù)習(xí)了“一個(gè)物體的幾分之一”，順利喚醒學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)。然后，還是這個(gè)情境，解決了例題的問題后，教師沒有馬上鳴金收兵，而是連續(xù)利用情境，把桃子數(shù)量改為4個(gè)、8個(gè)、12個(gè)，讓學(xué)生分一分、填一填，豐富學(xué)生對1/2的感知。更可貴的是，在學(xué)生操作、討論得出一組“1/2”后，教師不失時(shí)機(jī)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了三個(gè)層次反思：第一層求異比較——“大家比較一下，第2～4題與第1題有什么不同？”，通過與舊知的比較，讓新知更清晰，同時(shí)也把新知納入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。第二層是求同比較——“從第1題～第4題，一盤桃子的數(shù)量不同，為什么每只猴子分到的都是這些桃子的1/2？”通過這一問題的反思、交流，揭示新知共同的本質(zhì)的屬性。尤其是“如果猴媽媽買回一籃子桃子，還是平均分給這2只猴子，每只猴子分到這籃桃子的幾分之幾？”的討論，拉長了學(xué)生從分桃子的生活情境向純粹的數(shù)學(xué)概念過渡的過程。第三層“能畫圖表示出一個(gè)整體的1/2嗎？”則給了學(xué)生一個(gè)內(nèi)化的過程，也讓學(xué)生由分桃子這一具體情境激起的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)明晰化。這一片斷的教學(xué)，教師在原情境的基礎(chǔ)上，把情境用足，巧妙的修改、添加、設(shè)問，充分挖掘了情境的智力因素，激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生積極思維，主動探究，拓展了思維空間，啟迪了學(xué)生的智慧。

“讓情境擁有“數(shù)學(xué)”的脊梁”，[2]用足情境，深入挖掘情境的利用價(jià)值，通過對情境的連續(xù)開發(fā)、多層設(shè)問，使得原本簡單的一道例題，變得厚實(shí)，使得數(shù)學(xué)本質(zhì)得以充分突顯，也給了學(xué)生一片思維弛騁的天空。

三、用活情境

蘇教版義務(wù)教育教科書小學(xué)數(shù)學(xué)五年級上冊《小數(shù)大小比較》第39頁例7：

買一副三角尺用0.6元，買1本練習(xí)本用0.48元。三角尺和練習(xí)本，哪個(gè)貴一些？

教材是通過這個(gè)例子讓學(xué)生經(jīng)歷小數(shù)大小比較方法的探索過程，發(fā)現(xiàn)、歸納小數(shù)大小比較的方法，但是，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中不可能只通過一、二個(gè)材料就能進(jìn)行歸納、提煉，所以我們可把問題“三角尺和練習(xí)本，哪個(gè)貴一些？”稍做拓展，依次出示三個(gè)問題：

(1)小東有0.5元錢，夠買上面的哪樣文具？

(2)小麗有1元錢，夠買上面的哪樣文具？

(3)小明有0.45元錢，夠買上面的哪樣文具？

這樣變化后，一方面利用“錢夠不夠買東西”喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。另一方面，通過問題(1)中0.5元和0.6元的比較，巧妙地激活學(xué)生已有的相關(guān)舊知，為本課的自主探究做好知識、方法上的準(zhǔn)備；而(2)(3)兩問，則提供了與原題不同的兩種類型的比較(整數(shù)與小數(shù)比較、整數(shù)部分和十分位都相同的小數(shù)大小比較)，從而為學(xué)生探索、理解小數(shù)大小比較方法和運(yùn)用不完全歸納法進(jìn)行小數(shù)大小比較方法的概括提供更為豐富的、可信的材料。

教材的情境雖是編者精心設(shè)計(jì)的，但其存在方式是靜態(tài)的、封閉的，又由于受篇幅的限制，很多時(shí)候，教材情境圖的容量和表現(xiàn)力顯得力不從心。這就要求，我們教師在運(yùn)用教材情境之前，要先深入解讀情境，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)，對情境進(jìn)行適當(dāng)?shù)男薷?、添加、拓展，把教材情境用活，使我們的教學(xué)更加豐富，學(xué)生的學(xué)習(xí)更加有效。

從某種角度講，教材的價(jià)值，最終是通過教師來實(shí)現(xiàn)的。所以，面對教材中的情境，先“拿來”，而后認(rèn)真、用心地去解讀，用好、用足、用活，讓其更好地服務(wù)于教與學(xué)，是每位教師應(yīng)該和能夠做到的。

[1]教育部.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)[S].北京:北京師范大學(xué)出版社,2012.

[2]丁國忠.讓情境擁有“數(shù)學(xué)”的脊梁[J].人民教育,2006(8).

2014-12-03

余秀麗(1970- )，女，福建寧德人，古田縣教師進(jìn)修學(xué)校中學(xué)高級教師。

G427

A< class="emphasis_bold">文章編號：1673-9884(2015)02-0077-03

1673-9884(2015)02-0077-03