李潤洲

摘要：作為兒童的兒童就是要把兒童當(dāng)作兒童來對待，而對于兒童來說，成長即目的，生活即學(xué)習(xí)，行動即存在。因此，倘若以兒童的方式教育兒童，那么兒童的學(xué)習(xí)就不應(yīng)附帶外在的功利，而應(yīng)把成長作為目的;讓兒童基于自己的生活、通過自己的生活、為了自己的生活展開學(xué)習(xí);讓兒童在體驗學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)中體現(xiàn)“行動即存在”的真諦，在行動中創(chuàng)造自己的作品，確證自身的價值。

關(guān)鍵詞：兒童;本性

中圖分類號：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）01-0008-04

兒童不僅是人，而且是兒童，把兒童視為“小大人”或“成人的雛形”，其錯誤之處并不在于把兒童當(dāng)作了人，而在于沒有把兒童當(dāng)作兒童。文藝復(fù)興運動在發(fā)現(xiàn)了人之后，繼而發(fā)現(xiàn)了兒童，而兒童的發(fā)現(xiàn)，在教育思想史上，無疑是一場哥白尼式的革命。但問題是把兒童當(dāng)作兒童，就需要洞察作為兒童的兒童是什么樣的。

一、成長即目的

的確，人作為一種生成性存在，不僅兒童在不斷成長，而且成人也在持續(xù)發(fā)展。與成人的成長相比，兒童的成長卻具有特殊的內(nèi)涵。這種特殊的內(nèi)涵表現(xiàn)為兒童的成長是價值自足的，即對于兒童而言，成長即目的。在這個變革的時代里，成人也在不斷地補充自己的知識儲備，學(xué)習(xí)著各種新的技能，完善著自己的品德，成人也在超越自我、發(fā)展自我。只不過，在成人的成長中，外在的目的性比較明顯，或者說，成人的成長更多了些功利性的追求。具體而言，對于成人而言，成名成家、出人頭地、獲取財富、贏得權(quán)力等也許是成長的主要動力，而兒童的成長則相對單純，其成長的動機(jī)只是為了成長，正如蒙臺梭利在對兒童的工作和成人的工作進(jìn)行比較時所言：“當(dāng)兒童工作時，他并沒有懷著某種目的。他工作的目的就是工作本身。當(dāng)他不斷地重復(fù)一項練習(xí)時，并不是為了達(dá)到某種外在目的?！睋Q言之，兒童在工作時“并不遵循效益法則而是恰恰相反。兒童沒有任何外在的目的，卻把大量的精力耗在工作中，并在完成每個細(xì)節(jié)時運用了所有的潛能”。[1]兒童工作時以工作本身為目的，兒童做其他事情時又何嘗不是以這些事情本身為目的呢？

然而，在現(xiàn)實的兒童教育中，我們對兒童的言行卻寄托了太多的功利想象與成人意志。就拿兒童的學(xué)習(xí)來說，學(xué)習(xí)本來是兒童自我成長的一種需要，兒童學(xué)習(xí)主要是為了在掌握知識中確證自我，但成人卻把兒童的學(xué)習(xí)視為其換取好的工作、贏得好的社會地位的憑借。兒童學(xué)習(xí)成績好，就用種種外在的獎勵——玩具、金錢等激發(fā)、鼓勵兒童。久而久之，兒童對學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣就會發(fā)生轉(zhuǎn)向，將獲得外在的獎勵當(dāng)作努力學(xué)習(xí)的動機(jī)。這樣，當(dāng)兒童對外在的獎勵感到麻木或不以為然時，兒童將討厭或放棄學(xué)習(xí)。于是，成人為了督促兒童學(xué)習(xí)，就不得不將獎勵加碼，或者進(jìn)行威脅恫嚇，最終使完善人成長的學(xué)習(xí)蛻變?yōu)閮和直苤患暗膭谝邸．?dāng)下，許多成人（包括教師、家長）在奉勸、告誡兒童要學(xué)習(xí)時，常說的話就是“你不好好學(xué)習(xí)，就考不上好的大學(xué);考不上好的大學(xué)，你就找不到好的工作。而沒有好的工作，你就沒車開、沒房住，你將成為一個流浪漢或乞討者”。在這些人看來，兒童成人、成長的學(xué)習(xí)就僅意味著“考上好大學(xué)”、“找個好工作”或“有車有房”，從而使促進(jìn)人成長的學(xué)習(xí)完全異化為外在功利的博取與爭奪。用這種功利性的眼光看兒童教育，那么那些不愁好工作、車子和房子的某些人的子女似乎就不必學(xué)習(xí)了。其實，兒童對待學(xué)習(xí)的態(tài)度與兒童對待工作的態(tài)度是一樣的，他們很少有外在的目的或者功利性的追求，他們只是關(guān)注、享受著學(xué)習(xí)本身。明確地說，兒童僅僅是為了自己能成為一個自己心目當(dāng)中要想成為的人而學(xué)習(xí)著，兒童學(xué)習(xí)是為了自己的成長、成人，而其他目的（考上好大學(xué)、找個好工作）至少在兒童學(xué)習(xí)之初并不是其主導(dǎo)性目標(biāo)。

為了擺脫社會外在功利性訴求對兒童發(fā)展帶來的遏制乃至戕害，杜威曾指出：“教育就是不斷生長;在它自身以外，沒有別的目的。學(xué)校教育的價值，它的標(biāo)準(zhǔn)，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望到什么程度，看它為實現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度?！盵2]倘若套用杜威的“教育即生長”論，那么“成長即目的”就意味著，兒童教育就是激發(fā)、保持、提升兒童成長愿望的教育。判斷兒童教育的好壞，就是看其激發(fā)、保持、提升兒童成長愿望的程度，看其創(chuàng)設(shè)的教育情境、提供的知識材料和采用的教育方法是否適合、滿足了兒童成長的需要。當(dāng)然，“成長即目的”的兒童教育也鼓勵兒童學(xué)習(xí)知識、掌握技能，希望兒童考出優(yōu)異成績，但在“成長即目的”的兒童教育中，兒童知識的學(xué)習(xí)、技能的掌握以及考試成績的優(yōu)異滿足的只是兒童成長的需要。在現(xiàn)實中，兒童的這種成長需要，也許表現(xiàn)為籠統(tǒng)的“我要成為一個好人”，也許表現(xiàn)為我長大了要成為什么樣的人。但不管是哪種情況，“成長即目的”的兒童教育就是要讓兒童生活在“我要成為一個好人”或“我長大了要成為什么樣的人”的夢想中，并始終激發(fā)、保持、呵護(hù)著兒童要想成為一個好人或成為什么樣的人的愿望。

二、生活即學(xué)習(xí)

人與生活須臾不可分離，沒有生活，人將不復(fù)存在;或者說，無論是兒童還是成人，都活在生活中。這是一種直觀的事實，但生活是什么？生活對兒童的成長意味著什么？生活與學(xué)習(xí)是一種怎樣的關(guān)系？對這些問題的不同回答不僅影響著兒童學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式的選擇，而且關(guān)涉著兒童的現(xiàn)實生活狀態(tài)及其身心成長。

對于兒童來說，生活即學(xué)習(xí)，也就是說，兒童不僅在生活中學(xué)習(xí)，而且在學(xué)習(xí)中生活，生活與學(xué)習(xí)本是一回事，而不是兩回事。因為生活即人的生命活動，它可分為日常生活與非日常生活，但無論是人的日常生活，還是非日常生活，都不僅是一個由空間、時間和事物構(gòu)成的物理世界，而且是一個由人的向往、追求與夢想構(gòu)成的意義世界，且正因為人的意義世界存在，人才有生活，而不像動物那樣僅存活著，而人的意義世界的建構(gòu)則是一個學(xué)習(xí)的過程。同時，學(xué)習(xí)本來就是人成為人的過程，是人成長發(fā)展的一系列活動。正如克里希那穆提所言，人“整個生命的活動就是學(xué)習(xí)，沒有任何時間是沒有學(xué)習(xí)的”[3]。這樣看來，不僅對于兒童而言，生活即學(xué)習(xí)，而且對于成人而言，生活也是學(xué)習(xí)。而生活與學(xué)習(xí)的分離、疏遠(yuǎn)，與學(xué)校教育的出現(xiàn)密切相關(guān)。

可以說，在有學(xué)校之前，人的生活與學(xué)習(xí)是水乳交融、不可分離的。那時，人們過怎樣的生活，就在生活中、通過生活、為了生活而學(xué)習(xí)、成長，但有了學(xué)校教育，尤其是有了系統(tǒng)、完備的學(xué)校教育體制之后，相通、共融的生活與學(xué)習(xí)則日益呈現(xiàn)出一種割裂、脫離的狀態(tài)。而生活與學(xué)習(xí)之所以相互割裂、脫離，其內(nèi)在的形成機(jī)制，用伊利奇的話講，就是“學(xué)校的存在導(dǎo)致了對學(xué)校教育的需求，而一旦人們學(xué)會需要學(xué)校，則人們的所有活動往往都會依賴于各種專門機(jī)構(gòu)。一旦自學(xué)的價值不為人們所信，則所有非科班活動的（nonprofessional activity）價值均會遭到懷疑”[4]。在這種學(xué)校教育自我復(fù)制、自我神圣化的過程中，學(xué)校教育逐漸成了“學(xué)習(xí)”的代名詞，而人在生活中主動學(xué)習(xí)的愿望與需求逐漸地轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校教育的依賴，似乎只有到學(xué)校讀書才意味著學(xué)習(xí)。于是，生活與學(xué)習(xí)日益成了兩件事，而不是一件事，從而使兒童生活在兩重世界中：一個是衣食住行、吃喝拉撒的生活世界，一個是讀書、背誦、記憶、考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)的學(xué)習(xí)世界。在生活世界里，兒童似乎無需學(xué)習(xí)，而是自然天成的，而在學(xué)習(xí)世界里，兒童似乎又天然無知，是有種種缺陷的無能之人，最終對兒童的生活與學(xué)習(xí)帶來了雙重的傷害。而事實上，兒童不可能把自己的生活及其印記拒斥在學(xué)習(xí)之外，況且，即使兒童生活中的衣食住行、吃喝拉撒，如果離開了學(xué)習(xí)，也不可能是人的衣食住行、吃喝拉撒。尤其值得注意的是，生活與學(xué)習(xí)的割裂、脫離，不僅使兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容失去了兒童的生活基礎(chǔ)，從而使兒童的學(xué)習(xí)缺乏了生命的活力，而且使兒童的學(xué)習(xí)僅限于知識的積累而遺忘了所有的知識皆源于人生活問題的解決，從而使兒童的學(xué)習(xí)變成了機(jī)械記憶而喪失了知識學(xué)習(xí)的內(nèi)在樂趣。

為了消除生活與學(xué)習(xí)的隔膜和疏離，實現(xiàn)生活與學(xué)習(xí)的會通和融合，杜威早在19世紀(jì)末就提出了“教育即生活”的主張，認(rèn)為“學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活——即對于兒童來說是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經(jīng)歷的生活那樣”，而“不通過各種生活形式或不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現(xiàn)的教育，對于真正的現(xiàn)實總是貧乏的代替物，結(jié)果便形成呆板，死氣沉沉”。[5]陶行知則把杜威的“教育即生活”倒過來，主張“生活即教育”，認(rèn)為“過什么生活便受什么教育”，兒童的生活就是兒童的教育，反對那種“讀死書，死讀書，讀書死”的書本學(xué)習(xí)。當(dāng)下，在現(xiàn)象學(xué)“生活世界”的啟發(fā)下，“教育回歸生活世界”的理念也日益被越來越多的人所認(rèn)同與接受，兒童教育的生活與學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)度在逐漸提升。而在強化兒童教育的生活與學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)度時，不僅要增強兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容與其生活世界的聯(lián)系，使兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容富有兒童生活的氣息，而且要改變兒童圍繞知識進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式，讓兒童的學(xué)習(xí)遵循“生活即學(xué)習(xí)”——因生活的問題激發(fā)而學(xué)習(xí)——這種直面問題的方式運用知識解決兒童成長中所面臨的困惑和疑問?？梢哉f，“生活即學(xué)習(xí)”的兒童教育就是基于兒童生活、通過兒童生活、為了兒童生活的教育。在“生活即學(xué)習(xí)”的兒童教育中，兒童的學(xué)習(xí)將不再圍繞著學(xué)科知識而是立足于兒童生活的主題來重組知識內(nèi)容，并讓兒童通過探究、體驗、合作、展示來整體地進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而通過恢復(fù)兒童在生活中學(xué)習(xí)的自然狀態(tài)，讓兒童享有、沉浸在因?qū)W習(xí)的自我參與、體驗而感受到自我成長的快樂。

三、行動即存在

人在生活中通過學(xué)習(xí)而成長為人，而人的學(xué)習(xí)既離不開人大腦的“思”，也離不開人身體的“行”。近代哲學(xué)的開創(chuàng)者笛卡兒認(rèn)為，人作為一種有意識的存在，他不能懷疑他自己是有意識的，即使他懷疑一切，他也無法懷疑他在懷疑，因而主張“我思故我在”，從而為人的主體性的確立尋到了一個阿基米德支點。但“‘我思故我在只是一個邏輯證明，并非存在論證明”。從創(chuàng)世的存在論來看，“‘我思只不過看見了世界，‘我思之我是個虛在;‘我行使我擁有世界，‘我行之我才是實在。只有創(chuàng)造了事的世界，我才有了所在之處，才有了生活”。[6]從這種意義上說，在人的成長中，“我行”就比“我思”具有優(yōu)先性和根本性。這種“我行故我在”的創(chuàng)世論的存在論，與馬克思的實踐是人的基本存在方式有著異曲同工之妙。

就“行動即存在”而言，這對于兒童和成人來說并無二致，但與成人相比，兒童更需要用行動來證明自己的存在。因為相對而言，成人已因自己的行動所取得的社會業(yè)績而獲得了一定的社會地位和聲譽，他們即使不再行動，也會因其過去的社會業(yè)績而存在著。尤其是成人已通過行動對有關(guān)的世事、人情擁有了親身的體驗和感受，因而憑借著這些對有關(guān)世事、人情的體驗和感受的記憶，成人不必再重復(fù)體驗、感受就能夠在頭腦中再現(xiàn)出來，但兒童的存在卻需要用自己的行動來證明其自身。這不僅因為兒童沒有什么社會業(yè)績來證明自身，而且因為兒童若沒有通過行動而獲得有關(guān)的世事、人情的體驗、感受，那么這些世事、人情將永遠(yuǎn)是一種外在于兒童的存在。因此，在現(xiàn)實生活中，兒童總是顯得朝氣蓬勃，總是在做著各種各樣事情，也許他們已體悟到了“行動即存在”的道理。

然而，自學(xué)校教育產(chǎn)生以后，兒童的學(xué)習(xí)不僅從生活的場景轉(zhuǎn)換為學(xué)校或教室，讓兒童的自發(fā)、主動的“學(xué)”依賴于教師的有目的、有計劃的“教”，而且為了提高知識學(xué)習(xí)的效率，教師多采用直接宣講的方式告訴兒童某些知識要點，再附以“例題示范、習(xí)題訓(xùn)練”，讓兒童熟練地進(jìn)行知識操作。這種學(xué)習(xí)樣態(tài)依靠的主要是兒童的大腦之“思”。從知識論的角度來看，這種僅僅進(jìn)行大腦之“思”的學(xué)習(xí)相信，所有的知識都可以通過人的語言、邏輯來把握，并能清晰地呈現(xiàn)出來，但“緘默知識”的研究發(fā)現(xiàn)，“我掌握了大量的規(guī)則，但我說不出來”[7]。且可言說、可傳授的知識必須以大量的不可言說、不可傳授的知識為鋪墊。明于此，我們就會明白兒童有時雖然能讀出某個字或詞語，但卻難以理解其內(nèi)涵的道理，也會明白兒童雖然有時能夠準(zhǔn)確地計算出某些數(shù)學(xué)算式，但一旦把這種數(shù)學(xué)算式隱含、嵌入某一情境之中，兒童就顯得一籌莫展的原因。實際上，從兒童認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律而言，無論是皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展四階段論（感覺運動階段、前運算階段、具體運算階段與形式運算階段），還是布魯納的認(rèn)知生長的三表征論（動作性表征、映象性表征與符號性表征），都說明兒童行動學(xué)習(xí)的必要性與奠基性。倘若用“行動即存在”的觀點來看，那么兒童“親身經(jīng)驗”、“親身體驗”、“親身探究”的行動學(xué)習(xí)就是人原初的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這也許是生活教育論者如杜威、陶行知等倡導(dǎo)“做中學(xué)”、“教學(xué)做合一”的意義所在。

幸運的是，當(dāng)下，越來越多的人認(rèn)識到了“行動即存在”的真諦，在兒童教育中，體驗學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)正成為一種自覺的行動。這些學(xué)習(xí)方式都試圖恢復(fù)知識與身體、知識與行動的本原關(guān)系，以便讓兒童在以身體之、親身探究和主動探索中把知識的學(xué)習(xí)與自己的興趣、特長結(jié)合起來，享受知識學(xué)習(xí)所帶來的個人成長的快樂。

當(dāng)然，“行動即存在”并不是倡導(dǎo)兒童恣意妄為或胡作非為，而是一種有目的、有引導(dǎo)的行動學(xué)習(xí)。這種有目的、有引導(dǎo)的行動學(xué)習(xí)，其核心要素就是教師要引發(fā)兒童圍繞某個學(xué)習(xí)主題嘗試提出某種假設(shè)或猜想，盡可能讓兒童在主題學(xué)習(xí)中按照人們在生活中直面問題解決的學(xué)習(xí)方式，形成“問題—假設(shè)—驗證”的問題解決式的反思思維習(xí)慣，并在問題解決的過程中形成兒童自己的作品，看到兒童自己的成長，證明兒童自己的存在?？梢哉f，這種“行動即存在”的兒童教育，不僅讓兒童體驗學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，而且讓兒童在體驗學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)中有自己的問題，有對問題的事先假設(shè)，并通過體驗學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)驗證事先假設(shè)，從而使兒童的學(xué)習(xí)成為一種“有主見的自學(xué)”。這種“有主見的自學(xué)”的教學(xué)形態(tài)，與那種“端坐靜聽”的教學(xué)樣式相比，將呈現(xiàn)出一種新的面貌——倘若“端坐靜聽”的教學(xué)是“以教師的講授為中心，兒童圍繞教師的講授轉(zhuǎn)”的話，那么這種兒童“有主見的自學(xué)”將表現(xiàn)為“以兒童自學(xué)為中心，教師圍繞兒童的自學(xué)轉(zhuǎn)”;倘若“端坐靜聽”的教學(xué)“以閱讀課本、記住答案為中心，兒童圍繞課本和標(biāo)準(zhǔn)答案轉(zhuǎn)”的話，那么這種兒童“有主見的自學(xué)”則顯示為“以思考、假設(shè)為中心，課本圍繞兒童的思考和假設(shè)轉(zhuǎn)”[8]，從而讓“行動即存在”的觀點真正扎根于兒童的學(xué)習(xí)中，并讓兒童通過這種“有主見的自學(xué)”獲得自我確證，彰顯自身的存在價值。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Children as Children

LI Run-zhou

（College of Teacher Education Zhejiang Normal University， Jinhua 321004，China）

Abstract： Children as children indicate that children are regarded as children. Growing is their goal， life is learning， and action is existence in the perspective of children. If children are regarded as children， children learn not for utility but for their own growth， and they are provided opportunities to learn from their life， through their life and for their life， and they can gain an insight into the truth of “action as existence” by experiential learning， inquiring learning and autonomous learning， so that they could create their own works and confirm their own values.

Key words： children; nature